高水平校本教研的目标导向与实践路径

/高水平校本教研的目标导向与实践路径【摘要】当前校本教研存在缺乏准度、深度与厚度的突出问题，高质量校本教研需要研读课程标准、教材并改进教学。聚焦教学新常态，建立教研新机制，研习名师优课、研磨个人好课、研发跨学科微课程等教研方式，赋予教师可持续的专业化发展，并推动形成研究共同体，再造学校团队互助的教研文化。【关键词】校本教研；常态化教研；教研机制

高质量地实施国家课程，需要高水平的教学研究。校本教研是国家教学研究体系中不可或缺的基础性支撑，每一所学校从教学实际出发，主要依靠自身的教学资源和研究力量，自觉破解教学难题，积极推进课程与教学改革。从这个角度看，校本教研的水平决定了一所学校的课程实施质量，也直接影响着在校教师的专业化发展程度。提升校本教研的水平，才能进一步提升教师的专业能力，实现学校可持续地高质量发展。 一、新时代校本教研遭遇的新问题 校本教研是一所学校的常态工作，学校每学期都会组织各种形式的教研活动，包括听课、评课、专题研讨、经验交流等，老师们都习以为常。然而，随着2022年版义务教育课程方案和各学科课程标准印发，新的教育教学形势对校本教研提出了新的要求：明晰教研工作定位，深入研究培养时代新人的要求，传播先进教育理念，推介课程改革优秀经验，帮助教师准确把握课程改革方向，钻研课程标准、教材，改进教学[1]。这些新的要求意味着学校要提升校本教研的水平。以此审视原有的校本教研，不难发现学校遇到了三个新问题。 (一)校本教研缺乏“准度” 对照新要求，我们发现以往的校本教研关注的是“怎么教”“怎么学”的问题，很少关注“培养什么样的人”这个根本问题，未能从学生发展的基本内涵与形成逻辑来探讨教学实践应有的样态，以致偏离了教学目标这一“准星”，上课、研课往往关注的是具体的“课”，而不是课中的“人”。这里的“人”，既指学生，也指教师。首先，要研究学生，应该将其作为校本教研的第一命题，唯有读懂了学生，才能改进我们的教学；其次，也要研究教师，不同层次、不同水平的教师，面临的教学问题是不同的。校本教研应“问需于师”，根据教师的不同需要，组织不同类型的教研活动，增强教研主题的针对性，让参与教研的教师感同身受、研有所获。例如，新入职教师首先要解决的是课堂组织管理的难题，校本教研就要锚定这个难题，让新教师先学会“带好班”，而后再研究“上好课”。 (二)校本教研缺少“深度” 对照新课标，我们看到以往的校本教研“就事论事”的多，“泛泛而谈”的多，“原地踏步”的多，很多教学中的“老大难”问题，不断被提及，很难有突破，缺少的就是那一点“深度”，以致校本教研成了食而无味、弃之可惜的“鸡肋”。深度的校本教研，首先必须注入新思想和新方法，比如语文课程标准提出的学习任务群，以任务驱动学生的语文学习，在情境任务的完成中学语文、用语文，就能更好地解决学生语文学习的主动性、实践性、有效性等“老大难”问题。其次，校本教研要有“深度”，就一定要有定力，在难题上“钻得下去”，用愚公移山的精神一点点地“啃硬骨头”，借鉴他人的经验，利用自身的优势，寻找问题解决的突破口，避免教研在低水平重复。 (三)校本教研缺失“厚度” 所谓“厚度”，一方面指的是教师的参与度与覆盖面。一次校本教研活动，有多少教师积极主动地参与其中，是“主演”还是“观众”(校本教研是少数人的事，还是每个人的事)，事关校本教研的实际效果和长远影响。如果只是听专家报告、听名师示范课，就成了单向度的传递，而不是对话式的教学研究。教师唯有在参与中发现自身与专家之间存在的巨大落差，才会产生内在的研究动力。另一方面指的是教研的成果累积与推广。每次校本教研，总会留下或多或少的研究成果。如果不进一步加以总结、提炼和推广，教研成果就难以传开去、深下去，犹如小猴子下山，玉米掰一个扔一个，最后还是两手空空。成功的经验、有效的方法，哪怕是一个出彩的教学设计，都是值得总结和推广应用的。校本教研，应该珍视一线教师的实践成果，日积月累才能拾级而上，有厚度才会有高度。 二、聚焦高质量：校本教研的新突破 针对校本教研中存在的“准度、深度、厚度”三个问题，我们要把准课程与教学改革的方向，聚焦高质量实施国家课程这个核心目标，引导教师在“钻研课程标准、教材，改进教学”方面下功夫。学科课程标准是教学的纲领性文件，是校本教研的出发点；学科教材是教学科学性的保障，是校本教研的立足点；学科教学则是师生创造性的成长过程，是校本教研的突破点。课标、教材、教学，是校本教研的核心主题，是每一位教师都必须研究的课题。 (一)读透课标，用新标准定位教师的研究方向 一线教师大多有一个认识误区，认为解读课程标准是专家的事情，我们只要上好课就行了。在校本教研活动中，很少看到有教师对照课程标准来讨论问题，教师往往凭自身经验或者引用教育名言来发表见解。事实上，站得高才能看得远。新课标中出现的很多新概念，折射的是课程与教学改革的新思想和新理念，我们要逐一解读，领会其中的本质内涵与实践导向。当前，校本教研首要的就是组织一线教师研读新课标，解答“为何教、教什么、怎么教、教得怎样”这四个课程与教学的基本问题，更新原有的教学观念，深刻把握“素养型目标、结构化内容、学科实践以及表现性评价”等教学研究的关键词与新方向。 (二)吃透教材，用新理念发掘教材的育人价值 我们习惯于“教教材”，研读教材的目的是更好地落实教材中的知识点与能力点。核心素养导向的校本教研，从知识本位的教学观更新迭代为学生本位的教学观，以此研读教材就能从知识的三个维度，深入发掘知识背后的育人价值和实践路径。一是知识的概念维度，回答“是什么”的问题，让学生知道；二是知识的逻辑维度，回答“怎么来”的问题，让学生理解；三是知识的价值维度，回答“有什么用”的问题，让学生能做[2]。从“知道”到“理解”到“能做”，形成的是一条知识驱动的学科育人路径。更重要的是，不同的知识对应了不同的学习方式，事实性知识可以“记中学”，方法性知识需要“做中学”，而价值性知识则宜“悟中学”[3]。如此认识与解读教材，才能真正实现“用教材教”。 (三)研透课堂，用新方式激发师生的生命活力 素养型的课堂教学，必须改变“教为中心”的“高管控”方式，代之以“学为中心”的“对话式”课堂，让学生在自主、合作、探究的学习活动中，通过多重对话达成深度理解与自主建构。教与学方式的改变必然引发师生关系的改变与课堂教学结构的变革。在这样的新课堂中，教师成为平等中的首席，而非主宰；学生成为课堂的主人，拥有安全的学习环境和足够的学习自主权，有充分的时间经历探究性的实践过程，在犯错中汲取成长的力量，迸发生命的活力。校本教研就是要打破传统课堂的桎梏，解放教师与学生的创造力，探索百花齐放的课堂教学新范式和新样态，拒绝一刀切的模式化课堂。 三、锤炼课堂：校本教研的新常态 读透课标、吃透教材、研透课堂，不应被当成三件事来做，而应看成高质量教学这一件事的三个重要节点，可以统整为以课堂教学为主线的校本教研新常态。尤其是在实施课后服务的新形势下，一线教师参加校本教研的时间捉襟见肘，常常需要调换课时参加活动。因此，我们探索了以“一课三磨”为主线的校本教研方式，旨在让教师在锤炼好课的过程中，充分利用碎片化的时间，围绕小问题，开展微教研，实现“学课标、读教材、研教学”一体化研究。 (一)走实教研的常态路径 教师最需要的是能解决日常教学问题的常态化教研，而非长时段、集中式的研修。因此，我们围绕课堂教学这个核心问题，走实走深常态化的校本教研之路。 一是研习名师优课。我们常常组织教师听名师上示范课，试图让教师学习名师的教学理念和实践经验，以此改变自己的教学行为。事实上，很多教师听了名师的课、听了专家的评课，现场很激动，回去却一动都不动。根本原因在于名师的课堂教学带有极大的创造性和艺术性，是一般教师难以企及的。我们提出研习名师课堂，研究名师精心设计的活动内容与组织方式，品味名师独特的点拨方法与应对技巧，包括对学生的点评、鼓励、启发等，破译名师一招一式的教学方法及其背后的教学观念，以此让教师可以学、可以用、可以化为自己的教学技艺。更重要的是，我们组织研习团队，整理了名师的课堂教学实录，从中提炼出名师的教学目标与活动设计，转化为九宫格学习单，中间一格为学习目标，周围环绕的几格为学生的系列学习活动或学习任务(如表1)。 运用这样的学习单，就能将名师的课堂教学过程“移植”到常态的课堂里，让每一个教师都能像名师那样组织学生学习。事实证明，名师的有效课堂，只要提炼出其中可以迁移的学习活动，都能在教学中取得相应的效果。这样的研习，较之听课、评课，对一线教师更有实践意义。从教学传承的角度看，名师们用自己的实践智慧创造了那么多、那么好的课，我们理应学习、消化与移植，否则就是对优质教学资源的最大浪费。 二是研磨个人好课。把别人的思想和经验移植到自己的课堂里，最关键的是从模仿到融合，创造属于自己的好课。我们借鉴于漪老师一堂课备三次的经验，探索了“一课三磨”的校本教研方式，指的是一个教学团队围绕一个课堂教学中的问题，经过多次集体研讨和个人的实践打磨，最终找到一个具有普适性的最佳教学方案。其中的“三磨”，包括教材解读、活动设计和课堂应对三个环节，每一个环节都需要反复研讨、反复修改、反复实践。这里的“三”是反复打磨的过程，从不解到理解，从生疏到熟练，从俗套到创意，从经验到理论，经历了“举三反一”的教学规律与原理的发现过程。教师只有掌握了教学规律，才能在今后的教学中创造性地进行教学实践。“一课三磨”中最让教师受益的是现场重构。借助集体的智慧，我们为主讲教师提供最新的教学解读、活动设计和课堂应对方案，帮助其在后续的再次教学获得新的提升。教材解读提升了教师的学科知识水平，活动设计锤炼了教师的教学专业能力，课堂应对催生了教师的课堂教学机智。参加“一课三磨”的教师都有这样一种感受，磨课的过程是艰辛的，甚至是痛苦的，但是获得了一种上好课的高峰体验，那种满足感和幸福感是专业成长的最好注解。“一课三磨”，磨的是课，得的是法，成长的是人，让每一位教师都有一种脱胎换骨的生长感，同时也再造了学校的教研文化。 三是研发特色微课程。当下的校本教研常常停留在“教学”层面，很少从“课程”层面来突破校本教研的研究范围，对于新课标中提出的“跨学科主题学习”，往往说得多，做得少。如果说教学研究是教师专业成长的第一通道，那么课程开发则是教师专业成长的第二通道。校本教研应该为教师打通两条成长通道，给教师提供更多的发展机会和成长平台。苏州市吴江区程开甲小学以建设“小小科学家课程基地”为契机，组织教师参与科学特色课程的开发活动，三人一组开发一门科学微课程。学校所有学科教师都承担了微课程的开发任务，他们从校园内外寻找科学课程资源，借助“资源单、任务单、评价单”整体设计科学微课程。例如，学校的池塘在夏天常常发臭，怎么净化池水？围绕这个科学问题，设计了水质检测、水中动植物养殖、池水循环系统以及废水再利用等研究项目，形成了一个池水研究的科学微课程。在课程开发过程中，学科教师跳出自己的学科，以学生立场建立了全科学习的新视角，增强了跨学科学习的课程意识。在此基础上，我们鼓励教师开发了“校园中的数学”“课文里的科学”“生活中的艺术”“农田里的英语”等跨学科学习微课程。这样的校本教研，激活了教师的课程创造力，也推动了国家课程的校本化实施。 (二)增加教研的专业含量 校本教研的水平取决于参与者的专业化程度，所谓“萝卜烧萝卜还是萝卜”，只有在萝卜中加入了肉，才能改变萝卜的滋味。因此，校本教研必须增加专业的含量，提升研究的深度和高度。 一是专家指导。校本教研仅仅依靠学校教师的力量，可能难以解决复杂的问题。要解决“老大难”问题，需要专家学者、名特教师的专业支持与介入，尤其是薄弱学科的校本教研，更需要专家的引领与指导，甚至是手把手地教，点对点地扶。专家入校参与校本教研，一定要从学校教师的实际问题入手，提出更有效的解决方案，并在教师的亲身实践中加以验证，再由专家结合案例来分析阐述其背后的理论和原理，这样的过程性指导才能让教师获得有用的专业知识，提升专业能力。更为重要的是，我们要围绕共性问题“一题三讲”，展开与专家的深度对话，不断追问，不断求教，不断思考，知其然更要知其所以然，在问题解决中形成专家一样的思维方式，具有专家一样的专业精神。这样的校本教研，才能真正体现专业性。 二是专业阅读。有人说，并非每次都能请到专家，这种情况下如何提升专业水平呢？我们的经验是必须建立专业阅读的教研制度，遇到教学问题时，首先不是请教专家，而是组织相关的阅读活动。围绕问题，选择有针对性的专著、论文，从中发现他人的思考和办法，汇集之后再进行逐条梳理，筛选出适合我们自身的路径和方法。例如，语文教师对文学作品的解读存在浅读、误读的现象，对优美的课文找不到解读的切入口。我们阅读了孙绍振先生的《文本细读》与《文学性演讲》等专著，从中发现了文学解读的“还原分析法”，“把构成艺术形象的原生状态还原出来，看看作家对原生态如何选择排除，有什么变异，发现两者之间的差异或者矛盾，从而进入分析，揭示作家创造了怎样的情感世界，怎样的审美世界”[4]。于是，语文教师就有了一把打开文学作品的钥匙，具有了专业的解读眼光。当然，这些专业的典范之作，不可囫囵吞枣、一知半解，而要反复阅读、反复揣摩、反复运用，直到心领神会、融会贯通，这就是“一书三读”的专业化阅读。 三是专业技术。校本教研不能停留在对现象的描述上，而要以实证的方式，用事实说话，用数据证明，提高科学性。现代信息技术为校本教研的实证研究提供了可能：建设专门的录播教室，从多个机位录制课堂教学中师生的表现，为后续的问题分析提供事实证据；通过AI技术，捕捉并统计学生的课堂表现，包括发言次数、发言质量以及交互水平等，为改进教学活动设计提供数据支持；借助大数据分析教学方法的有效性、进行方法的对比研究等。这样的专业技术，可以增加校本教研的科学含量，更具说服力和可信度。 (三)创新有效的教研机制 常态化的高水平校本教研，需要一套有效的教研机制，包括校本教研的组织机制、研究机制、激励机制等。我们从实际出发，创造了三个具有激励性的教研机制。 一是“我问你答”教研机制。我们在教师办公室的墙面上，做了两块绒布板。一块是“我来问”，教师将日常教学中遇到的实际问题，用便条的方式贴在板面上；一块是“你来答”，教师针对问题，写下自己的处理方法，提供可以阅读的书目，帮助有困难的教师解决问题。一个阶段作一次汇总，对有价值的、尚未解决的问题，在校本教