高质量教育背景下中小学心理健康教育改革的三重逻辑：准则、挑战与破解

/高质量教育背景下中小学心理健康教育改革的三重逻辑：准则、挑战与破解【摘要】中小学心理健康教育既是促进学生身心全面和谐发展与素质全方位提高的重要途径，又是推动实现国家教育现代化和建设教育强国的基础保障。研究从心理健康教育的共性与特性出发，运用共生理论分析框架对中小学心理健康教育进行内核透视，提出在高质量教育时期“提质增效”“多域贯穿”“全纳融通”和“稳健强能”的优质准则，并揭示出其所面临的“家校轻视惯习”“社会刻板效应”“主科内卷侵占”与“虚拟社交冲击”的现实挑战。基于此，中小学心理健康教育高质量改革发展的破解策略包括对标精准管理，打造“质量循促型”的共生常态；激活模式创新，促成“思行生活化”的共生维度；深化学理研究，提振“学术话语权”的共生支持；完善体系建设，实现“服务全天候”的共生周期。【关键词】高质量；共生；中小学；心理健康教育；改革逻辑

近年来，中小学生的心理健康状况及相关教育问题引发社会的广泛关注。国家卫健委指出，当前我国儿童青少年心理行为问题发生率和精神障碍患病率逐年上升，已衍变为重要的公共卫生问题[1]。中国科学院心理研究所调查显示，2009年至2020年我国中小学阶段青少年心理健康状况稳中有降，抑郁检出率随年级的升高而递增，其中10.9％～12.6％的高中生有重度抑郁；2020年有自杀意念的青少年人数比2009年高出6.2％，尤以女生高出10.4％[2]198。中小学生心理健康状况与心理健康教育质量具有直接关系，静态化、教条式、低质量的心理健康教育难以有效促进学生的心理健康发展。为此，深化中小学阶段的心理健康教育改革，提升心理健康教育质量显得尤为紧迫。 一、基于共生理论的中小学心理健康教育理论分析框架 共生理论研究源自生物学，由德国生物学家安东·德贝里(AntondeBary)于1879年率先提出，其初始意涵为不同种属的生物在一起长期生活[3]。中小学心理健康教育的改革需从改进各教育主体的人际协同关系以及对外部环境的适应性着手，其中，人际关系是共生理论的重要内容，具体表现在共生关系是人际关系高质量发展的集中体现。研究显示，人际关系越和谐，心理健康教育水平越高[2]188-199。由此，以共生理论分析中小学心理健康教育的改革发展问题是一种可行的解决方案。其中，共生三要素理论被认为是最具有一般性、代表性和操作性的分析方法，对于深层次分析主体间的共生关系，破解非共生状态下的低质困境具有显著作用[4]。因此，研究从共生单元、共生模式与共生环境三个维度出发对中小学心理健康教育进行内核透视。 (一)共生单元：心理健康教育共生体形成的物质基础 共生单元是指构成共生体或共生关系的基本能量生产与交换单位。反映在心理健康教育方面，共生单元即心理健康教育中“教”与“学”的各类教育主体，是心理健康教育形成共生体的物质基础。研究认为，共生单元所产生的共生动能与心理效能、教育潜能之间具有正向关系，故增强共生单元之间的共生动能可以有效提升其心理效能，从而挖掘出更多的教育潜能。首先，异质共生单元间的交互作用为心理健康教育共生体的产生提供了物质、信息和能量的基础保障。其次，共生能量的传递与增殖是有条件的，能量的传递需借助共生界面，即通过教育媒介与教育技术手段进行传输。共生界面的级别决定了共生能量的传递数量、速率与质量，进而决定了异质共生单元间的共生密度。再次，共生单元的对象会随着共生层级的移动而发生相应变化。例如，在学校场域中，教师与学生是其共生单元；而在社会场域中，家庭与学校是其共生单元。最后，在不同的共生层级上，共生单元具有不同的性质、结构与功能等，识别、组建与强化共生单元是心理健康教育获得共生动能的前提条件。 (二)共生模式：心理健康教育共生体运行的内在主轴 共生模式是指共生单元之间形成共生关系的内在运行机制，这种模式将有助于强化共生单元之间的亲密度，合理调节共生能量的传递与分配，并对共生环境产生积极的反作用。共生模式是共生三要素的联结中枢，是产生和维系共生关系的核心力量。在心理健康教育实际施教过程中，共生模式通常是以学校为主带动家校社共同体进行构建的，是维系心理健康教育共生体有效运行的内在主轴。由于学校教学活动中共生单元较为固定，即家、校、生等主体是确定的，共生模式的建构应首先考虑既定共生单元的性质及其关系。另外，共生模式的维护需要持续稳定的共生能量作为支撑。在高质量教育发展时期，仅依靠学校场域的单向度育人，难以起到巩固和加强心理健康教育的作用。鉴于此，处于共生模式内的中小学心理健康教育应积极拓展共生维度，促使其共生模式不断迭代升级。随着共生层级的不断上移，共生模式可以调动的共生资源愈多，其所产生的共生动能也愈强。共生模式不仅需要注重整体的共性，更需要关注个体的个性，以确保每一共生单元与共生环节的健康运行，从而避免导致“木桶效应”和“破窗效应”的发生。 (三)共生环境：心理健康教育共生体扩容的外在承载 共生作为物种间的相互关系与实然样态，必然是处于特定的外部环境或情境之中的，共生环境因而成为共生单元运用共生模式实现进化发展的外在承载。从共生环境角度来看，中小学心理健康教育不仅关乎学生作为共生单元的个体成长，更关乎学校发展、家庭幸福与社会和谐。共生单元与共生环境是有机的主客关系，二者在共生视阈下存在着“皮格马利翁效应”。一方面，共生单元以不断扩充共生空间，增殖共生能量为其发展的主要动力，因而在共生模式下共生单元将由小及大、由少至多、由低质向高质集聚，不断形成更加强大的共生模式，以提升其利用和改造共生环境的能力。另一方面，在社会资源有限的框架下，随着共生环境逐步被共生模式所“内化”，共生模式与共生环境的范畴将无限趋近，共生资源的利用量与共生动能的激发量趋向最大化，从而使得共生单元的心理效能达到最优，进而能够有效实现中小学心理健康教育的高质量发展。由此，研究结合国家相关政策文件对于中小学心理健康教育共生单元的分类[1][5]，以共生三要素理论为基础，提出我国中小学心理健康教育高质量发展的阶层框架图。 二、高质量教育背景下中小学优质心理健康教育的逻辑准则 (一)提质增效：强化中小学心理健康教育的目标之要 首先从内涵来看，高质量教育的本质必然体现为教育质量由低向高的转变，反映出教育改革由浅入深的推进，并触及和影响教育发展的“深水区”与教育结构的“塔基”部分。中小学心理健康教育是高质量教育发展的基本保障，故应首先加快其纵深推进，为确保实现高质量教育发展提供共生动能。2021年7月，教育部办公厅印发的《关于加强学生心理健康管理工作的通知》明确提出：“加强源头管理，全方位提升学生心理健康素养。”在中小学心理健康教育中，加强源头管理的本质在于合理规约学生校内外的思想和行为。一方面，国家不断强化中小学生的教育惩戒和管教干预，积极预防儿童青少年的违法犯罪行为，有力遏制校园霸凌、欺凌和暴力事件的发生，通过法治手段“以法正心”；另一方面，国家通过“双减”等政策和心理咨询室等建设，减轻中小学生校外作业和培训负担的同时，为学生构筑健康的心理场域，逐步提高学生的心理效能感，通过德治手段“以德润心”。从教育成效看来，教育施策对中小学心理健康教育的内塑关键在于增强学生的心理效能，学生自我效能感的提升对于不良情绪调节、建立自我认同和保持心理健康状态具有重要意义。研究表明，自我效能感与心理健康积极因素呈正相关，高自我效能感个体的心理健康水平更高[6]。在高质量教育时期，“法治”和“德治”教育手段相融合的目的是更好地满足中小学心理健康教育“提质”与“增效”的发展诉求。基于此，中小学心理健康教育的高质量发展应以“提质增效”为首要目标，从多个维度提升中小学心理健康教育质量。 (二)多域贯穿：拓展中小学心理健康教育的管理之维 心理健康教育的高质量发展对家、校、社共生单元都提出了更高的要求。在学校教育方面，对于学校的组织和管理方式提出了新的要求。2021年10月，《中华人民共和国家庭教育促进法》明确提出学校应根据学生的特点，定期开展公益性家庭教育指导和帮扶活动，并具有及时联系、督促未成年人的家长、监护人参与的义务。在家庭教育方面，对家长的教育理念及施教方式提出了更高的要求，不仅呼吁家长进行心理健康教育方面的培训，而且要求做到“持证上岗”。在社会教育方面，更加重视加强儿童青少年的网络管理，强调社会舆论进校园的有效监控以及从社会宏观层面对学生个人隐私的保护。与以往相比，新时期中小学心理健康教育体现出共促多方合力，注重有效参与的重要表征。在高质量教育背景下，应高度重视“家庭输入—学校培育—输出社会”的联动作用，更加注重家庭的始基作用、学校的串联作用和社会的监督作用及其所产生的共生效应。因此，“多域贯穿”是新时期推动共生单元深度对接与广泛参与，实现校内外心理健康教育联合管控与协同培育，促进中小学心理健康教育整体性、一致性和协同性发展的重要保障。 (三)全纳融通：转变中小学心理健康教育的发展之态 以往的中小学心理健康教育存在着形式单一，内容脱离时代及医学化、片面化、学科化的发展倾向[7]。《义务教育课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)提出中小学心理健康教育应具有全纳性、全面性和基础性，应遵循教育规律和学生身心发展规律，鼓励学校采取融通心理教育、生命教育和挫折教育等丰富多样的教育形式[8]。在高质量教育背景下，中小学心理健康教育的学科建设展现出全纳融通的发展样态，主要体现在学科间的高度融通以及课程与教学的一体化建设上。纵向来看，面对以往心理健康教育的学段脱节现象，教育部提出将中小学心理健康教育纳入校本课程，并在高校设立心理健康公共必修课的一体化设计。横向来看，新时期更加注重思想教育、文化教育与心理教育在各年龄阶段的接续与交互。面对复杂多变的国内外环境，必须树立正确的心理健康教育标准，努力增进中小学生的价值认同感与归属感，不断净化中小学心理健康教育的共生环境。为此，国家大力推动心理健康教育与思想教育、文化教育等的有机串联，促进心理健康教育与社会主义先进文化、革命文化和中华民族优秀传统文化的广泛结合，以多维度推进心理健康教育共生模式的深度整合与创新发展。 (四)稳健强能：铸牢中小学心理健康教育的评价之锚 教育评价是教育发展的“风向标”和“晴雨表”，在复杂多变的共生环境下，实施高质量的心理健康教育评价对于共生单元之间的和谐共进具有重要意义。调查显示，当前高等教育阶段部分大学生所爆发的心理健康问题，绝大多数源自于儿童期、青少年期的不良经历、生活事件对其执行功能造成的不良影响[9]。值得注意的是，当前中小学的教育环境与以往相比存在着显著差异，师生间的日常人际交往被弱化，虚拟网络一跃成为学生人际交往的重要媒介。在智能时代，虚拟网络的快速膨胀与交际手段的更新迭代增加了中小学生身心适应的难度，对中小学心理健康教育方式的转变产生了根本性的影响。虚拟媒介不再是可有可无的教辅手段，而已成为中小学生学习和生活的一部分，这既为中小学心理健康教育发展创造了有利条件，也诱发了深刻的现实问题，诸如学生产生孤僻、抑郁、现实虚无主义、网络依赖成瘾等问题，引发了社会各界的强烈关注。在高质量教育背景下，中小学校亟须增强应对网络犯罪和欺凌等事件的处置能力，持续强化学生的心理效能感和自我保护能力，全面维护中小学生身心的健康稳定发展。同时，教育评价应导向更多的共生维度，激发共生模式的升级转型。能否在复杂多变的虚拟网络环境下确保心理健康教育“稳健强能”的良性可持续发展，理应作为新时期中小学心理健康教育的评价之锚。 三、高质量教育背景下中小学心理健康教育的现实挑战 (一)家校轻视惯习：中小学心理健康教育的质量困境 一般来看，家校是心理健康教育的主要场域。在家校共生环境下，对于心理健康教育的轻视惯习主要表现为以下三点：一是心理健康教育是学校的事或家长的事。一方面，中小学校承担了义务教育阶段学生教育的主要职责，使得部分家长习惯性地将学生心理健康教育问题归咎于学校，而忽视了自身作为共生单元的教育义务。另一方面，家庭是学生心理健康教育的第一场域，也是学生身心成长的始航基站，这让不少教师片面地认为学生心理健康教育问题从属于家庭教育，而忽视了心理健康教育不是零散的、偶发的、间断性的，而是有组织、有计划、连续性的教育活动，是以学校教育为主要载体的。以上两种错误观念导致了家校在学生心理健康培育中各自为政，相互推诿。二是出现心理问题时才需要心理健康教育。这一错误认识是家校长期忽视心理健康教育的主要症结。学生心理问题的发生源自日常不良心理倾向的积累，家校时常漠视学生的心理需求，又对心理健康教育进行“冷处理”，摆出“高姿态”，致使心理健康问题长期积压，心理健康教育徘徊不前。三是学业成绩辅导比心理健康教育更重要。从现实情况来看，家校方面通常不愿意正视学生的心理健康教育问题，认为学生心理健康是可以暂时妥协的部分，习惯通过对学生身心的压榨来换取其学业成绩的提升。家校作为重要的共生单元，没有形成有效的共生合力，不仅造成学生缺乏必要的心理健康知识，更增加了心理健康教育共生体的形成难度，严重影响中小学心理健康的教育质量。 (二)社会刻板效应：中小学心理健康教育的维度束缚 刻板效应，又称刻板印象，是把某一特质与特定群体进行联结的一种信念，是一种“群体-特质”的联结[10]。社会刻板效应相应产生刻板的教育认识与发展倾向，例如，在基础教育向高等教育进阶的过程中“优成绩、升名校、热专业”已成为教育成功与否的主要评价标准，由此产生了偏离共生发展模式的教育导向。刻板效应并非建立在事实基础上，也没有对群体中的个体差别加以考量[11]。实际上，由社会刻板效应产生出的片面的、主观的、非理性的刻板认识，既不能反映出教育对人培养塑造的多面性，更不能发映出学生身心发展的全方位。在中小学阶段，社会刻板效应会严重损害中小学生的人格尊严，打击学生的自信心及倾诉欲望，甚至诱发校园欺凌和暴力等事件的发生。例如，对于一些个性特征突出或性格内向、不善交际的学生，社会刻板效应往往会对这类学生贴上“怪癖”“不合群”“不好相处”等标签，使得这些学生更易受到欺凌。然而，性格的内倾或外倾与心理健康程度无关，更不能与个人的品行相提并论。社会刻板效应左右了人们的判断，特别对于处在身心发育期的中小学生来说，由于他们缺乏成熟的辨析能力与价值判断能力，社会刻板效应犹如一只“巨手”，强行对学生贴上不适当的“标签”，导致了学生心理的压抑与痛苦。此外，社会刻板效应带来了诸多的负面影响，如心理健康教育“无用论”等。根深蒂固的社会刻板效应束缚了中小学心理健康教育共生环境的承载广度与共生模式的发展维度。 (三)主科内卷侵占：中小学心理健康教育的学科危机 在教育领域，内卷主要体现为教育过程中增加“量的投入”，却产生“质的停滞”状态，不仅造成教育资源的浪费，而且严重阻碍了教育的高质量发展[12]。在人们普遍观念中，教育科目存在着主次之分，语数外等升学考试科目被称为主科，其他不与升学考试直接挂钩的科目被称为副科。在“剧场效应”和“教育破层”的现实刺激下，教育有着很强烈的功利需求，致使非功利的心理健康教育沦为共生发展的下行单位。在当前中小学阶段，主科与副科的知识增长率存在着较大差异，知识达标率极不平衡，其中，心理健康学科的知识达标率较低。数据显示，我国城镇地区青少年心理健康知识达标率仅为23.1％，而农村地区更低，仅为18.9％[13]。主科一方面通过知识激增强化其学科的霸权地位，另一方面通过知识占比弱化了副科的话语权，导致了教学过程中主科对副科的时空侵占，进而引发心理健康教育的学科危机。实际上，绝大多数中小学校仅将心理健康教育作为心理危机干预的必要手段，而未能建立常态化、长效化、系统化的共生教育模式。中小学校对心理健康教育学科的忽视会产生出共生资源匮乏和共生动能减弱等不利情况，导致心理健康教育向非共生样态转化，心理健康课程与教学逐渐边缘化。 (四)虚拟社交冲击：中小学心理健康教育的共生屏障 中小学生心理健康状况与虚拟网络发展关系密切，虚拟网络技术彻底改变了原有的人际交往模式，重构了师生、家生、家师、生生的关系网络。在课程方面，线上课程在疫情后得到了蓬勃发展，在课程总量中的占比不断增加，但存在心理健康等专业课程相对缺乏，中小学生多样化成长需求得不到满足等问题。在教学方面，线上教学方式灵活多变，可进行跨地域、多时段的在线互联，然而，线上教学也存在着学生体验感较差、互动性不强、隐性教育无法传达等弱点。中小学生虽然在短期内获得虚拟社交体验的愉悦感与新鲜感，但长期处在虚拟的网络环境中，极容易产生与现实世界的疏离感和内心的孤独感。在中小学生的共生环境中，虚拟媒介几乎无处不在，学生被虚拟社交软件所捆绑，无暇在真实情境中与周围人进行心理交流，造成学生内生情感的缺失，并由此导致了共生单元的封闭。与此同时，虚拟网络技术还在不断催生出新的媒介形态，诱导中小学生的好奇心理和冒险欲望，进而让中小学生被技术惯性所支配，沉溺于虚拟的社交场景之中。因此，虚拟社交冲击不仅构成了中小学校有效平衡学生“虚拟—现实”体验的阻隔，也形成了中小学校建立心理健康教育“虚实共生”关系的屏障。 四、实现中小学心理健康教育高质量发展的破解策略 (一)对标精准管理，打造“质量循促型”的共生常态 在高质量教育改革的新时期，学生不仅需要“教育脱贫”，也需要“心理脱贫”，学校应努力建构“质量本位”的心理健康教育，提升心理健康教育管理的“质量软实力”。具体来说，“提质增效”的关键在于从思想意识上扭转家校轻视惯习，同时重点聚焦于共生单元能力的提升，从而逐步构建起具有循环促进型功能的共生常态模式，可以从以下三个方面着手：一是通过心理健康教育方面的培训，打造一批具有专业心理健康教育能力的骨干教师队伍，从而以高素质共生单元为中心带动心理健康教育共生模式的建设，避免出现心理健康教育各自为政、相互推诿的局面。二是学校应开设常态化的专业心理咨询室和线上线下讲座，方便家生学习心理健康知识、反映心理问题的同时，给予家生有计划的情绪安抚与心理调适，避免心理健康教育可有可无、时隐时现的窘境。三是学校应鼓励具备专业资质的班主任或教师定期组织家长进行“岗前培训”，引导家长“依法带娃”。在施教过程中，既要强调心理健康教育对于中小学生身心发展的基础性作用，又要指出心理健康水平低下所造成的不利后果，以一种循环促进的培育模式代替不可持续的“鸡娃”模式。在心理健康教育的全过程，一方面，学校有关职能部门应化被动为主动，对共生单元的有机样态和共生模式的运行情况实行动态测评与质量监控，从而做到“精准施策”和“重点管理”；另一方面，通过不断扭转家校对于心理健康教育的轻视惯习，加强前喻文化与后喻文化间的相互理解，得以营造和谐、健康、有温度的共生环境。 (二)激活模式创新，促成“思行生活化”的共生维度 新课标中强调“学思结合、知行合一”，鼓励让学生“回归生活、关注现实”。基于此，心理健康教育共生模式的创新与变革应采取灵活多样的教学模式，通过“思行生活化”让心理健康教育回归学生的生活实践，从而将生硬枯燥的书本知识转变为学生面对挫折和困难的实境体验。所谓“思行生活化”是为了更好地实现“多域贯穿”，丰富和集聚心理健康方面的教育资源，破解心理健康教育维度束缚的有效策略。当前教育环境下，中小学心理健康教育的缺失绝非“个案”，而是普遍存在的“通病”，不仅是具有特殊性的教育问题，更是具有系统性的社会问题。然而，中小学校由于不愿意暴露出其存在，致使中小学心理健康教育低效化，学生心理健康问题长时间得不到根治，这不仅加固了社会刻板印象，更强化了社会刻板效应的消极影响。在高质量教育时期，“思行生活化”是建立在“家校社共育”的构想之上的，它从社会整体破维角度出发，通过学生校内学习与校外生活的联结，促使家庭和社会各界参与进来，形成多元高阶的共生模式。高阶层的“思行生活化”不仅要让学生在真实情境中发现和解决问题，促进学生将科学逻辑和生活逻辑相结合，更要让家长和社会各界看到心理健康教育的育人实效，从而有效转变和消除社会刻板效应的消极影响。 (三)深化学理研究，提振“学术话语权”的共生支持 当前，新课标缺乏直接针对心理健康教育的课程设计，这一方面是课程整体设计以及教学统筹规划的合理安排，另一方面也是心理健康教育学科学理性不强、学科发展弱化的表现。所以，为切实加快中小学心理健康教育的高质量发展，中小学校应在国家和地方政策的发展框架下，努力加强心理健康教育的学段衔接，贯通心理健康教育体系的立体化建设。解除心理健康教育学科危机的关键在于依托“双减”等政策的支持，不断提振心理健康教育的学理研究，从正反两方面论证心理健康教育的重要性。在正向维度上，应从共生环境的角度出发，强调心理健康教育“正心”的重要功能及其对整个教育生态的共生支持作用。在中小学阶段，心理健康教育是其他教育学科得以高质量运行的重要保障。心理健康教育的有效开展，既能为学生学