数学教学论（第3版）课件 0绪论

PedagogyofMathematics(The2ndedition)数学教学论（第三版）绪论学习目标：1、理解数学教师的专业特点，数学教师应该具备的数学观与数学教育观。2、了解数学教师的专业化发展过程，规划自己的职业生涯。3、了解数学课程与教学论的学科定位和意义，明确学习数学课程与教学论的必要性。第一节数学教师的专业特点——数学教师的知识包含哪些内容？绪论节目录123数学学科知识与数学教师的教学知识数学教师的教学知识数学教师专业知识之间的相互关系

2026年7月22日，全国基础教育工作会议在京召开，习近平总书记对基础教育工作作出重要指示：“新征程上，要以新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，坚持不懈用党的创新理论铸魂育人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”强调：“要弘扬教育家精神，加强师德师风建设，培养造就高素质专业化教师队伍”。引言《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》开宗明义提出：“教师是立教之本、兴教之源，强国必先强教，强教必先强师”，要求“将高素质专业化教师队伍建设作为学校发展的关键基础性工作”。明确将“学科能力和学科素养”确立为教师教书育人的基础，并明确要求贯穿教师发展全过程。文件要求高校“优化课程设置，精选课程内容，夯实师范生坚实的学科基础”。数学知识是教师知识的重要组成部分，既是决定教师能否“教会学生学习”的关键基础。专业素养决定了教师的专业底气，是高素质专业化教师的立身之本。引言优秀数学教师所需要知识的关注首先来自于数学学科内部的探讨数学家一直是推动数学课程改革的中坚，由于数学家对数学深刻理解和准确把握的“权威地位”，常常成为数学教学内容的选取和安排、进行决策的核心人物，并且经常是通过亲自编写教材、主导研制课程标准与考试评价来实现自己的理想。

数学界历来有重视数学教育的传统，古希腊的柏拉图学院和毕达哥拉斯学派的学者们大多是在从事数学研究的同时从事数学教育与传播工作，华罗庚、苏步青等我国著名的数学家同时也一直热心教育事业，并成为卓越的数学教育家。1数学学科知识著名的数学家FelixKlein是国际数学教育委员会（ICMI）的第一任主席，他是一位热心倡导数学教育改革的数学家，自1900年起，他在演讲和著作中一再强调：数学教师应具备较高的数学观点，只有观点高了，事物才能显得明了而简单。一个称职的教师应当掌握或了解数学的各种概念、方法及其发展与完善的过程以及数学教育演化的经过。1数学学科知识

必要的数学修养是成为一名优秀数学教师的首要、先决条件。数学课程改革的成功，教师素质的高低在很大程度决定了课程改革的贯彻、实施及成败。

数学课程改革对中学数学教师的素质提出更新、更高的要求。不仅是对传统的数学知识，还要对近、现代数学知识、思想、方法都能理解、掌握。更深一步，能对各类知识融会贯通，能从现代数学的高视角下审视、指导中学数学的教学。1数学学科知识数学教师学科知识的重要性数学教师的数学专业知识对学生学习的影响的“阈限问题”专业知识是高素质专业化教师的必要条件，并非是充分条件。教师的数学知识达到某种水平后，数学知识的提升并不能直接对教学效果起到作用，这是因为多数大学的数学课程与中学数学课程之间并没有直接联系，这些课程往往是通过数学的思想方法、数学文化、正确数学观的形成来间接影响并作用于中小学数学教学，但这些影响并不是显性的，而（却）常常又是深刻的，并起着关键性作用。1数学学科知识美国学者舒尔曼(Shulman)等人于1987年提出，教师的学科知识、一般教学法知识和学科教学法知识是师范教育和教师培训的基础，并进一步提出了教学内容知识(PedagogicalContentKnowledge,简称PCK)的概念。将学科两字换成具体的学科门类,如数学、物理、化学等,表示PCK在这一学科中的具体体现。

舒尔曼指出，教师对学科的理解如何影响他们的教学质量，教师怎样把自己的学科知识转化成学生能够理解的形式，教师怎样处理有问题的学科课程材料以及他们怎样使用自己的学科知识来生成解释和表征等问题对教学很重要。2数学教师的教学知识密西根大学的研究团队从理论的方面对数学教学知识（MKT）的框架进行研究，提出数学教学知识由两部分组成：学科知识及教学内容知识。学科知识包含受过良好教育的一般人具有的一般的数学内容知识(CCK)和教学所特需的学科知识(SCK)及水平化知识。教学内容知识包含关于内容和学生的知识(KCS)、关于内容和教学的知识（KCT)以及关于内容和教材的知识。2数学教师的教学知识数学教学知识（MKT）数学教师的专业知识数学学科知识（包括一般数学内容知识、特别内容知识和水平化知识）数学内容与教学的知识数学内容和学生的知识3数学教师专业知识之间的相互关系教材内容的知识数学学科教学知识是数学教师知识的核心，作为一名数学教师，不仅需要数学知识和一般的教学法知识,还需要知道关于某一数学内容该如何组织和呈现、学生是怎样学习这一数学内容的、可能会遇到什么困难等方面的知识。数学学科教学知识将特定的学科内容与学生思维、学习特点结合起来，体现了教师的专业特性。具有专业化水准的教师才能够比较自如地、充满信心地设计教学方案，处理教学过程中出现的各种问题，并且在自己的教学实践中不断积累和更新，不断提高数学教学的质量。3数学教师专业知识之间的相互关系数学学科教学知识数学教学知识主要来自于过去的教学经验与反思，教育子女和学生的经验及回馈，以及职后培训。教育实习是主要来源，大学的其他数学教育课程、教学观摩见习、过去的学习经验也是数学教学知识获得的有效途径。资深教师师范生3数学教师专业知识之间的相互关系数学教学知识的来源主要通过系统的数学教学知识学习影响教学行为，透过教学行为得到回馈，经由回馈修正行为，当修正的行为一再得到正增强时，教师便提升原有的数学教学知识。实习教师3数学教师专业知识之间的相互关系数学教学知识的理解（1）数学教学知识可以看成是数学学科知识的一种特殊形式。数学教学知识不是数学学科知识本身，而是指对数学知识中具体内容的特点和这些内容如何进行教学的知识。不同领域的知识、不同层次的知识常常有特殊的呈现方式和教学方法，教师对特定内容和方法也有自己的认识和理解。这方面的知识表现在教师的专业素养和对具体内容的设计和实施上。3数学教师专业知识之间的相互关系数学教学知识的理解（2）数学内容与学生及其特征的知识。学生及其特征的知识是指教师对学生的认识和理解，对某一阶段学生特征的认识，以及对学生知识经验的水平和他们在教学中表现的理解。包括教师对班级和学校的情境，对校区和社会的情境等方面问题的了解。教师需要了解自己的教学对象，了解他们的年龄特点和学习某一具体内容可能表现出的特征。3数学教师专业知识之间的相互关系数学教学知识的理解（3）教学实践知识是教师知识的一个重要组成部分有关新教师和有经验教师的对比研究表明，有经验的教师在头脑中有许多现存的教学模式和策略，他们在教学计划和课堂教学中可以迅速地运用这些模式策略。而教师头脑中的这些教学模式和惯例，是在教学实践中积累的，是丰富的实践知识。这些实践知识成为有效地完成教学任务的重要组成部分。123教师能否讲清楚，讲明白数学课程，需要教师对数学课程内容有深刻地理解。教师能否理解学生，需要教师能准确找到学生的易解点与误解点。教师能否有针对性进行教学设计，需要组织、编排学习目标、选择教学内容、设计教学组织方式和教学策略，进行科学的评价。3数学教师专业知识之间的相互关系初入职的教师和有经验教师在数学内容知识、学生理解的知识、效果反馈的知识和教学策略的知识上存在显著差异,主要体现在以下方面：4积累教学经验。在日常教学中进行教学反思、开展教学研究，为改善教学、促进教师的专业发展提供了一种有效的途径。教师发展能干型实践者研究型实践者针对不同的教学任务，选择合理的教学活动方式，以更有效的方式进行教学,要求数学教师一方面要学习教育科学理论，随时吸收、借鉴新的教育观念、教育方法；另一方面要不断将这些理论知识有意识地运用于数学教学活动之中，使理论与实践相互促进、相互提高。数学教师要不断地加强专业知识领域的修养，不断汲取教育科学、心理学的营养，不断地改进教学方法，对教学中的现象与问题进行不断反思，探索教育、教学规律，将教育实践与教育研究密切结合，在教育实践能力发展的同时，促进教育理论水平和教育研究能力的提高。3数学教师专业知识之间的相互关系谢谢！THANKS

主讲教师：绪论——数学教师应该具有怎样的数学观和数学教育观？第二节数学教师的数学观与数学教育观010203数学教师的知识结构与数学观中国数学教师数学观的特点及其转变数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新数学观与数学教育观01数学教师的知识结构与数学观

数学教师的知识结构主要包括数学的学科知识和教学知识两部分，这是两个最基本的知识领域，其他还有诸如各学科的综合知识等方面的知识。

相应地，数学教师的知识观也就是对上述领域知识的基本看法和观念。01数学教师的知识结构与数学观数学知识及其观念其他学科知识数学史知识现代数学知识、方法关注数学未来的发展从横向看，数学教师的数学知识及其观念与其他学科知识一起构成了数学教师的整体知识结构。单纯的数学知识观不足以构成数学教师的必备知识素质。从纵向看，数学教师知识观除了要具备一定的数学史知识积淀，并对现代数学知识、方法有一个基本的了解之外，还要关注数学未来的发展。必要的关联的优化的动态的01数学教师的知识结构与数学观数学教师对数学本质的认识数学教师如果仅仅停留在关于数学的朴素理解上，无论是对于数学研究工作，还是数学教育的实践而言，都是远远不够的。从理论与实践的关系看，具体的、实际的数学研究和数学教育活动应该被视为数学与数学教育的实践性活动，而关于数学的观念就构成了从事数学教育实践性活动必要的理论基础。01数学教师的知识结构与数学观要充分认识数学对社会进步、科技发展的重要价值和作用要充分认识数学教育对培养数学人才和合格建设者的重要性要看到数学教师的数学教育观念对数学教育行为的重要作用要对数学问题解决、数学证明与推理、数学直觉、数学方法等的意义、作用、价值有深刻的理解要看到数学教育价值的多样性特点，要对数学和数学教育的作用有一个客观、全面的评价12345数学教育价值观02中国数学教师数学观的特点及其转变自然主义缺乏自觉深入的哲学思考和理性概括仅仅保持一种对于数学的朴素的、感觉的、经验的和直观的印象，缺乏较为系统的数学观在教学中主要表现为难以自觉地运用数学的思想，对数学的定位以自己平时的数学感觉为主实用主义与功利主义集中体现了对于数学的现实和功利价值取向在教学中主要表现为把学生对数学的兴趣建立在数学的现实价值和工具作用基础之上，在解决数学教学的问题时，教学行为主要受外部需求的支配，例如应试的要求、家长的愿望、校方或上级的指示等科学主义把数学看作是科学的典范，忽视数学科学（狭义）之外的价值在教学中主要表现为单一的科学主义教学目标，很少考虑数学的人文价值和数学与人类文化的紧密关系02中国数学教师数学观的特点及其转变加深关于数学基本性质、数学知识的历史演变过程的认识和理解；要有数学知识观（包括初等数学与高等数学）；要具备一定的数学化和数学思想方法的观念；要具有初步的关于数学的哲学—社会—文化观念；数学的价值、应用和技术的观念；充分认识到数学教师数学观是由多种成分、多种因素构成的一个综合体。更新数学观念：02中国数学教师数学观的特点及其转变静态的、形而上学的、绝对主义的、功利主义的和科学主义的数学观动态的、辩证的、发展的、建构的、人文主义与科学主义相结合的数学观03数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新

教师的数学观对其数学教育观的形成和发展有着深刻的影响。例如就数学观念的转变而言，对数学知识和真理本质的认识和理解直接决定着教师对数学知识传授方式的选择。教师的数学观对数学教育的全过程都有着极为重要的影响。另外，当代数学，特别是当代数学观念对数学教育观也有很大的制约与影响。03数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新数学教师的数学观其本人数学学习经历、程度的作用影响学生的世界观和数学观传统文化语境下整体科学观的支配当下的数学课程理念和所讲授教材的数学观定位的影响03数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新

观念必须与知识同步增长，否则就会拔苗助长，反而损害学生的发展。而且，观念与数学教育过程、行为的交互作用有时更多地是以一种潜在的隐形式得以体现的，因此就有必要考虑如何通过数学教学实践培养恰当的数学观念的问题。教师的角色转换和观念更新03数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新1、数学教学观、数学学习观、数学活动观和数学教育评价观的重新认识。要看到数学教学活动的交互性作用。从传统的教师主导性、学生主体性向双主体、多主体、师生互动以及主体间性的转变。教师与学生应成为数学教学活动的共同设计者。教师和学生应该成为教学活动的共同评价者。教师的角色转换和观念更新03数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新2、从教书匠的角色定位向既是教书匠又是教育家的双重角色的角色转变。这就要求教师不仅仅是知识的传播者，而且还应该是知识的创造者。教师不应仅仅是优秀的讲授者，还要成为数学教育的研究者。相应地，数学教学能力将不仅仅是知识表述和讲授的能力，而且是一种数学思想与语言交流的能力，是一种适应变化、敢于创新的能力，是一种锐意改革、不断解决新问题的能力。教师的角色转换和观念更新03数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新3、从知识的传输者向知识的解释者的转换；从至高无上的知识的终极权威向展示知识的形成建构过程的转换；从绝对数学真理的代言人向演化的、动态的、相对的数学真理探索者的转换。逐步消解“权力＝真理”这一虽未被明确表述但却被默认的教育学元真理以及上述公式的一些或强或弱的推论。教师的角色转换和观念更新03数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新4、从学生数学思想方法和学生思维活动的决定者、控制者向引导者、参与者的转变，在数学教学管理方式上的管理者、灌输者、命令者向合作者、质询者、对话者的转变。特别是当考虑到计算机作为新的教学要素并入教学结构，形成新的教学关系时，教师应重新定位在信息技术条件下，各种新的教学媒体的教学功能。例如计算机作为教师的助手，如何更好地发挥其作用。教师的角色转换和观念更新03数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新5、无论在课程设置、教材处理还是教学过程当中，教师都要对数学有一个横向的透视，而且要有纵向的穿透。要“前瞻后顾”，寻求数学的源与流。在教学中力求呈现数学动态统一的、有机关联的、鲜活生动的、具有探索性的和全息性知识特征的科学与文化形象，而不是固定不变的、僵化教条的、片断局部的、彼此分割的知识条块和记忆库。课程体系和教学活动要不断从封闭性走向开放性。教师的角色转换和观念更新03数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新6、数学教师应具备初步的数学教育哲学思想，这种思想是其数学教育观从经验上升到理论的必要阶梯，也是从传统的教书匠角色定位向教书匠－教育家双重角色定位转变的客观要求。03数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新案例分析：

浙江有一位叫孙迪如的数学教师提出了这样的教学观念：“在我的心目中，教学过程无差生。”

小张是一位见学习就脑袋发胀的学生,进永兴中学一年来,虽然也想进步也想取得好成绩,但行动总是跟不上。上课要走神,作业想抄抄,订正更偷懒,是经常要被小组长“软禁”的不乖学生。孙老师和班主任一起去小张家家访,家中条件十分优越,还有棋牌室,家长也说他学习十分怕苦.

在师生父母的交谈中,小张也下了决心,制订了暑假学习计划.开学一个月来,他上课比以前专心了,作业书写有明显进步,我真想找个机会表扬他.有一天在课堂小结时,许多同学发表了意见,最后小张举了手说:“我今天知道了可以用多种方法解一道题.”同学们都为他这样一个低水平的小结大笑,而孙老师此时却为他的这句话而叫好。03数学教师的数学教育观：角色转换和观念更新有了如此满怀人性和激励效益的数学教育观念的数学教师，数学教育的未来是值得期待的。在数学教育活动中，数学教师的数学教育观念的重要性是无论如何强调都不过分的。我们期待的是，数学教师的数学教育观念会朝着越来越有利于培养高质量的数学优秀人才和有高素质的数学意识的公民的方向转变。谢谢！Thankyou主讲教师：绪论——数学教师的专业化发展过程是怎样的？第三节数学教师的专业化发展节目录教师专业化的内涵和标准教师专业化的过程数学教师的专业化发展1.教师专业化的内涵和标准职业：泛指用以谋生、有金钱酬劳的工作。专业：总体而言大家普遍认为专业是具备高度的专门技能及相关特性的，它有别于一般的职业。其主要特点为：专业人员具有系统而全面的专业理论和实践知识基础，而不仅仅只是某种技术训练；专业人员在其专业范围内，具有较高水平的专业判断和决策能力；严格的专业选拔与有效的专业训练；专业本身具有发展性。1.教师专业化的内涵和标准专业化：一方面是某一专业的从业人员达到该专业标准的动态的发展过程，另一方面也是指其成长为专业人员的静态的发展结果。对于教师这一特定职业，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员并得到社会承认这一发展结果。因此教师专业化不仅是教师教育的过程，而且是教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。一些教育界人士认为，当前教师职业正在由“半专业化”向“专业化”方向发展。1.教师专业化的内涵和标准教师专业化的标准教师自身素质（根本与核心）受过较长时间的专门训练，具有较强的专业基础具有专门的儿童发展与教育理论和实践知识，树立起正确的教育观念具备教育实践能力具有专业责任感和服务精神客观环境创建完善的教师培训体系提供多途径、多形式的教师在职进修机会为教师提供参与研究的机会建立教师专业团体制定严格的教师选拔和任用制度提高教师经济和社会地位等美国学者傅乐(Fuller，1969)以教师关注事物的变化为基点，将教师的专业成长划分为四个阶段：教学前关注阶段早期生存关注阶段教学关注阶段关注学生阶段

教师专业化过程2.教师专业化的过程一般认为，教师的专业成长初期主要包括这样五个阶段：准备阶段（师范教育）适应阶段（任职开始一、二年）巩固阶段（任职第三、四年）更新阶段（任职第四、五年）走向成熟阶段（五年以后）

教师专业化过程2.教师专业化的过程连续循环交叉重叠强调特定的学科知识与教学法的结合，是体现教学专长的一个重要方面；教师教学对学生学习具有直接而深刻的影响，高质量的教学需要教师千方百计地优化自身教学实践，为学生创造丰富的学习机会，提供适当的学习支持，营造良好的学习环境，从而不断地引起、维持和促进学生学习。数学学科教学知识2.教师专业化的过程职初教师的知识结构：以原理知识为主，包括学科的原理、规则以及教学方法（模式），以理论知识为主，属于明确的知识。成熟的教师：把案例性知识作为原理的背景知识，而不是止于案例，止于经验。专家教师：具备较丰富的策略知识，能运用教育学、心理学原理于特殊案例，形成策略性知识，并进一步提升到具有个性化模式的高度来理性对待案例知识。教学知识成分的变化2.教师专业化的过程2.教师专业化的过程教师作为一种复杂而特殊的社会职业，其专业化发展有自己的特殊轨迹。因此，长期以来，研究者们一直致力于教师专业化范式的探讨，从传统的教师到现在的“能干型实践者”、“研究型实践者”和“反思型实践者”，不同的专业化范式体现了对教师专业发展的不同要求，教师专业化随着时代和社会的发展不断地丰富和发展，同时随着研究的不断深入，各专业化范式的内容也得到不断的充实和丰富。2.教师专业化的过程总之，教师专业化是一个多元化、多层次的发展体系，只有将教师的自身特点、不同发展水平和社会的需求相结合，并分阶段、分层次地对教师提出不同的专业化发展要求，才能真正有效地促进教师专业化目标的最终实现。谢谢!第四节数学课程与教学论的学科定位及其意义主讲教师：绪论——数学教师应该如何认识数学课程与教学论？节目录数学课程与教学论发展的历史1数学课程与教学论研究的对象及其特点2数学课程与教学论课程的教学意义31数学课程与教学论发展的历史数学教育历史悠久。尽管自周代以来，历代史书多有关于数学教育的记载，但是正规的数学教育制度的确立和专门数学人材的培养却是从隋代才开始的。古代官办学校主要是培养官吏、僧侣和文职人员，将学生培养成受拥护的统治者。所以，无论在古埃及、古巴比伦和中国这些古代文明古国，还是在稍后崛起的古希腊和古罗马，经世致用的数学都是学校启蒙教育中一个必不可少的内容。古代数学1数学课程与教学论发展的历史进入19世纪，西方国家的科学技术迅速发展，但学校教育依然是传统的人文学科占统治地位。这一历史时期，中国的社会、学校教育也发生了极大的变化。早在明末清初，西方传教士就带来了《几何原本》等数学著作。这种不用筹算，不用珠算，而用笔算的抽象的系统的数学，令中国数学家耳目一新。徐光启非常推崇《几何原本》，他认为这是一本训练思维的好书，“举世无一人不当学。”从那时起，这本书对中国的初等数学教育开始产生重要影响。1数学课程与教学论发展的历史1840年鸦片战争以后，中国社会开始沦为半殖民地半封建社会，当时，来华的西方传教士不再满足于翻译介绍西方数学，它们在中国兴办教会学校，编写宗教用书和数理化教科书。自此，两千多年来，教学内容几乎没有任何变化的中国传统学校教育受到了巨大的冲击，数学课程在新式学校教育中占据了重要地位。在这一历史进程中数学教育从内容、组织形式到规模上都有了很大的发展变化。近现代数学1数学课程与教学论发展的历史在国际上，最早提出把数学教育过程从教育过程中分离出来，作为一门独立的科学加以研究的是瑞士教育家别斯塔洛齐（J.H.Pestalozzi）。他在发表于1803年的《关于数的直觉理论》一书中，第一次提出了“数学教学法”这一名词，因此，人们一般认为，数学教育理论体系是从19世纪初开始创立的。数学教育研究开展的时间并不长。国外数学教育的发展1数学课程与教学论发展的历史数学教师除了数学还要懂得教学法才能胜任数学教师工作，这一点直到19世纪末才被人们充分认识到。“会数学不一定会教数学”，“数学教师是有别于数学家的另一种职业”这样的观念开始逐渐被认同。1911年，哥廷根大学的RudolfSchimmack成为第一个数学教育的博士，其导师便是德国著名几何学家、数学教育学家FelixKlein。有关数学教育、教学方面的课程逐渐在大学数学系（学院）开设，经过进一步发展，有些国家专门成立了数学教育系，有些设在教育学院，有些则设在数学学院。1数学课程与教学论发展的历史新中国成立前14253京师大学堂里开始设有“算术教授法”课程。清末北京大学就有专门研究数学教授法的学者胡睿济，20世纪40年代商务印书馆还专门出版了中国人自己编写的数学教学法书籍。1917年20世纪30年代至40年代清朝天津海关道盛宣怀创办南洋公学，内设师范院，也开“教授法”课。之后，一些师范院校便相继开设了各科教授法。1897年任职于南京高等师范学校的陶行知先生，提出改“教授法”为“教学法”的主张，虽被校方拒绝，但这一思想却逐渐深入人心，得到社会的承认。“数学教学法”，此名一直延续到20世纪50年代末。20世纪20年代前后我国曾陆续出版了几本《数学教学法》的书，如1949年商务印书馆出版了刘开达编著的《中学数学教学法》。但这些书多半是对前人或外国关于教学法研究所得，并根据自己教学实践进行修补而总结的经验，教育理论并未成熟。我国最早的数学教育理论学科是“数学教授法”。1数学课程与教学论发展的历史新中国成立后14253苏联教育文献的输入使数学教学法得到系统的发展。我国数学教育理论的研究经历从数学教学法到数学教材教法，我国的《中学数学教学法》，用的是从前苏联翻译的伯拉基斯的《数学教学法》，初期北京师范大学等全国13所高等师范院校合作编写的《中学数学教材教法》（《总论》和《分论》）一套书，作为高等师范院校的数学教育理论学科的教材，是我国在数学课程与教学论建设方面的重要标志。1979年20世纪80年代中期国外已把数学教育作为单独的科学来研究，而我国的《数学教学法》或《数学教材教法》一直是高师院校数学系〈科〉体现师范特色的一门专业基础课。20世纪70年代我国数学教育的研究逐步走上了国际化的道路，无论在数学教育、教学的实践领域，还是在数学教育理论研究方面都形成了自己的特色，并在国际上的影响力不断提升。开始出现数学教学的新理论。20世纪80年代以来“学科教育学”研究在我国广泛兴起，不少高等师范院校成立了专门的研究机构，对这一课题开展了跨学科的研究。620世纪90年代以来国内外数学教育发展迅速，数学教育研究极为活跃，我国的数学课程与教学论研究在已构筑的框架基础上不断深入和拓广。2

数学课程与教学论研究的对象及其特点广义地说，数学课程与教学论所要研究的是与数学教育有关的一切问题，数学课程课程内容选取、数学教学原则、数学教学组织形式、数学教学设计、数学教学模式的选择与应用，现代化技术手段的使用，数学教师的素养与培训，数学课程标准与教材的研制与评价，学生学习规律的研究，数学思维的结构与培养，数学能力含义与培养，数学教学过程的实质与规律，数学教学研究方法等等。研究对象2数学课程与教学论研究的对象及其特点狭义地讲，数学课程与教学论以一般课程与教学论、教育学的基本理论为基础，从数学课程与教学的实际出发，分析数学教学过程的特点，总结长期以来数学教学的历史经验，揭示数学教学过程的规律，研究数学教学过程中的诸要素（教学方法、教学组织形式、教学的物质条件等）及其相互间的关系，帮助教师端正教学思想和形成教学技能，并对数学教学的效果开展科学的评价。研究对象2数学课程与教学论研究的对象及其特点数学课程与教学论是一门与数学、教育学、心理学、思维科学等学科相关联的综合性学科。不是这些学科的随意拼凑与组合，而是从数学与数学教学的特点出发，运用这些学科的原理、结论、思想、观点和方法，来解决数学教学研究与实践中的基本问题的一门学科。数学课程与教学论所研究的问题来源于实践，并解决实践中的问题。学科特点2数学课程与教学论研究的对象及其特点数学教育的综合性是一般性与特殊性的高度统一。数学学习是一个特殊的认识过程，要受制于一般的认识规律。但是数学学习的对象有其自身的特点（如抽象性、概括性较高，知识的前因后果联系比较紧密等）。这样，数学学习又有其特殊性。数学教育综合性中的统一不是简单地把特殊性作为一般性的肯定例证，而是在一般理论的指导下，从数学教育的特殊性出发推演出适合于数学教育的具体结论，进而充分丰富一般性结论。学科特点2数学课程与教学论研究的对象及其特点数学教育学的科学性一般体现在数学教育要符合数学教育发展的一般规律，符合事物发展的趋势，符合实际。数学教育的一般规律是客观存在的，问题在于是否已被人们认识，认识的深度如何。由于人们认识的深度、角度不同，对于同一个问题可能会有不同的看法。数学教育不像数学那样，对于同一个问题，虽然方法不同，但正确的结论是唯一的。数学教育对于同一个问题，可能有许多种处理的方法，而这些方法也可能得到不同的、较为理想的结果。学科特点2数学课程与教学论研究的对象及其特点数学教育是不断发展和更新的。客观规律是无穷无尽的，人们的认识也是无穷无尽的。人们的认识总是要受当时的科学技术发展、文化背景以及个人的某种条件的限制，因而总有一定的局限性。随着时代的发展，对某一问题的认识也是会发展的，有的还有重新认识的必要。例如，计算机的出现并被引入教学后，无论对教学内容的选择、教学方法的运用以及教学组织形式等都有被重新认识的必要。学科特点3

数学课程与教学论课程的教学意义

数学课程与教学论课程的教学目的是使学生学好从事中学数学教育的基本理论，树立“学生为本”“师德为先”“能力为重”和“终身学习”的基本理念。熟悉中学数学教材体系；通过教学的模拟实践，熟悉中学数学教学的过程与环节，初步掌握数学教学的基本技能；培养他们从事初中数学教学与研究的基本能力。以新视角和高观点构建教学理论体系。针对新世纪高等师范院校学生的特点，依据师范院校培养人才的目标和人才规格的要求，贯彻师范性与基础性的统一，理论与实践的统一，对数学教育心理学、数学教学方