“马-萨模式”视域下“双减”政策执行制约因素及纾解路径

——基于东中西部6省30个县(市、区)的调查基础教育新格局具有引领作用。利用公共政策领域中的马兹曼尼安-萨巴蒂尔政策执行模式，结合6省30个县(市、区)调查数据，可以看到“双减”政策执行过程中的各种制约因素：从政策问题的可处理完善政策资源整合机制、落实政策执行的差异化准则、提高政策执行的监管水平、促进“达标+增值”2021年7月24日印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)对重构基础教育良好生态具有重要作用。但理念转化为实际效果的过程[1],还涉及政策系统内外因素的交互影响，故需采用成熟的政策执行理论模型对政策执行过程进行剖析，优化执行思路。基于此，本文借鉴了公共政策领域巴蒂尔政策执行过程模式(简称“马-萨模式”),并结合课题组于2022年3月-6月在东中西部的6个省30个县(市、区)的中小学开展的“双减”政策执行情况的调查①,通过分析政策系统内外部的制约一、“马-萨模式”:变量描述与模式修正政策执行模式主要包括自上而下、自下而上以及二者融合的模式[2],本文选取美国学者马兹曼尼身的规制能力和非政策因素三个方面(如图1所示[3])。政策本身的规制能力1.充足的因果理论2.朗确的政策指示3.财政资源4.执行机构内部和执行机构间的磨级整合5.执行机构的决篮蛟则6.征募执行人员7.外界人员参与的机合与廉道自标群体对政策2.媒体对间题的关注度3.公众支搏5.监督机关的支持6.执行人员的组织承诺和领导能力的感知运用“马-萨模式”的理论框架分析“双减”政策执行制约因素时，需结合我和教育发展情况等对此模式进行修正。修正内容包括：一是政策问题的可处理性维度，具体到“双减”为“政策资源”。“双减”政策执行需要多部门相互配合，实时调整既定的规则和行为[4],故将执行“双减”政策衍生出的问题涉及面广、牵扯因素较为复杂，其在可处理性维度下的制约因素可归“双减”政策的核心目标在于减轻学生过重的学业和心理负担，结合调研结果来看，该项政策的2.不同利益主体间的需求差异明显且利益调适幅度大“双减”政策涉及多元化的利益主体，只有这些主体共同遵从政策的价值与目标，才能促进政策二是教师专业成长需求与工作负担间的矛盾。“双减”政策下许多教师希望在作业设计、教学质教师负担，负担加重的教师占比68.2%,而且此现象在乡村教师中更为普遍，“一人分饰多角”的现象日益突出，不仅给教师带来了额外的精神负担，还三是家长显性支持与隐性焦虑间的权衡。“双减”政策看似会陷入孩子“放养”,家长“放飞”的情况，但不少家长却对孩子的教育焦虑不减反增。在对“双减”持赞成态度的家长中，仍有76.7%的家长非常担忧孩子的学习、升学和择校等问题，其中对“就业竞争激烈”的焦虑程度较高(18.9%),其次是“高考录取比例(14.0%)”“普通高中和职业中专的比例(11.0%)”等。这导致部分家长想方设规制能力既反映公共政策的内在特性，又是该政策内部执行的外在彰显，远影响[7]。结合“双减”政策的执行情况，从政策资源、政策执行的差异化及执“双减”政策指出要强化学校教育主阵地的作用，提升教学质量、满足学生多样化教育需求是学其一，教师资源质量是影响教育教学水平的决定性其二，课后服务资源是“双减”政策的催化剂。调研结果表明，当前课后9.5%),其次是自主阅读(17.1%)和体育类活动(16.5%),艺术类、科技类等更少，这种单一化的内容的问题。课后服务作为“准公共产品”,其2.“双减”政策执行的城乡和学段差异较为显著“双减”政策执行存在不对称性和差异化需求考虑不够的问题。调研结果显示，“双减”政策对城市学生身体健康(t=3.729,p<0.001)生(t=6.029,p<0.001),原因可能是城市学校在课在学段差异方面，小学生对“双减”政策整体的满意度显著高于初中生(t=14.705,p<0.0而且“双减”政策对小学生身体健康(t=-13.316,p<0.001)和幸福感(t=13.033,p<0.001)的促进作(t=30.849,p<0.001)、作业难度(t=-26.420,p<0.001)、作业重复性程度(t=-12.734,都显著高于小学生。但作业分层设计方面不存在显著的学段差异(t=-1.172,p=0.241),说明小学和初全方位、动态性的政策执行监管是推进“双减”政策有效执行的重要一环。在校外层面，教育部校外教育培训监管司的调查显示，线上与线下校外培训机削减[8],但由于监管缺位造成的“不合规”问题愈发严重，主要表现在：一是相关法律法规对校外培校外培训机构通过更名手段、打着素质课程的旗号开展传统思想理念的冲击和评价导向的桎梏影响着“双减”政策执行的深度。学历教育评价改革的桎梏是学业负担产生的根源之一，制约着“双减”政是评价科学性问题，教育评价的对象是“人”,如何克服数量化评价的单一和简单性，协调“结果”和“过程”,综合考虑学生发展的阶段性和复杂性；二是评价可操性问题，“改进结果评价”在现有评价问题，受限于知情意行等主观层面的评价，综合评价的测量工具开2.网络媒体的过度报道和负面舆论的“蝴蝶效应”相互交织“双减”政策是一项事关国计民生的“重点工程”和“系统工程”,在执行过程中可能引发社会另外，家长的政策理解程度和信息甄别能力不足使其易受不良舆调研的家长中有147名(1.8%)家长完全没有听说过“双减”政策，有2672名(32.2%)家长只是“听说过，但不了解”,仅有528名(6.4%)家长对该政策进行了研读。可见，部分家长不仅缺乏对“双减”首先，应加强政策宣传，提高“双减”政策主体的价值认同。“双减客观层面“减”的同时，满足学生发展“增”的需求[10其次，政府应发挥主导作用，建设“双减”指导下的家第一，完善考试招生和就业等配套制度，缓解升学和就业第二，优化县域内教师交流轮岗制度，促进教师“双向”流动。教师交流制第三，盘活校内外课后服务资源，完善经费保障机制。充分挖掘学校各类教础上，基于“多样化+个性化”原则引入非学科校外培训机构，拓展课后服务供给一项教育政策不是孤立存在的，它需要一系列配套政策的保障。因此计，持续补充“双减”政策的配套文件，逐步完善“1+N”在弥合城乡差异方面，调研数据结果显示，“双减”政策更有利于城市学生的乡村学生的作业负担“不减反增”,如果实行“一刀切”的减在课后服务开展上，乡村学校应积极挖掘自身优势，缩小与城市学校的差距。在学段差异方面，无论是作业减负，还是课后服务的开展，小学生的感知满意阶段是形成良好学习习惯的关键时期，教师应在课堂上智能技术的介入有利于提高“双减”政策执行的监管水平。校内3],同时基于学习分析技术智能化分析学情，依据学生的认知风格、知识体系等对学习者进行精准画像针对校外学科培训机构治理的监管，一是教育行政部门应探索跨部门综合治网格化管理服务模式，结合网格员的日常工作，对网格内的校外机构(五)评价改革与技术赋能：促进“双减”导向下的“达标+增值”另外，对分数的关注无法实现个体发展的纵向评价，采用标准Z分数，百分位数等对分数进行转间点上的成绩变化轨迹[18],排除一些非学校因素(如学生起点水平、人口学因素、家庭背景以及学校特征等)的影响，考察学校或教师对学业成绩影响的净效应，以实现对学校效能或教师能力较为科学、“双减”政策作为基础教育改革的重要举措，成为教育政策