从素养表达走向素养实践-聚焦核心素养的课程转化与行动要义

——聚焦核心素养的课程转化与行动要义【摘要】聚焦核心素养的课程体系建构，是加快教育现代化、深化教育教学改革和全面提高义一、核心素养的课程表达：从培养目标到具体课程的素养内涵21世纪以来，全球教育领域形成了以核心素养、深度学习、学习迁移、问题解决、真实性学习、学科领域、教学实践与评价场域。21世纪的第二个十年，是我国教育发展战略和育人蓝图日渐清晰与“核心素养”不只是引领学校课程建设的上位理念，也是进行教育教学实践的聚焦点和着力点，全面落实培养有理想、有本领、有担当的时代新人，是党和国家对于所要培面的阐述。这一整体培养目标又进一步转化为各科课程所要着力培养虽然各科课程所要着力发展的核心素养的具体方面(三到五个维度不等)各不相同，但横向比较不力、创意实践等),以及价值观、态度和品格养成(劳动精神、体育品德、家任意识等)各方面发展的要点。简单地说，核心素养在各科课程中的具体化表达实务教育阶段该课程学习以后，学生知道和理解该课程的核心观念与思维模式是关键能力与实践模式做什么,以及该课程所指向的学生价值观、态度、品格二、核心素养的课程要素转化：素养内涵与课程要素的整合课程所聚焦的核心素养的具体维度与课程目标紧密关联，通过课程总目标与学释，达成内在一致。在纵向的维度上，课程目标通过“课程的核心素养一课程总目标一课程学段目标”科学知识，形成初步的科学观念”的整体要求。1～2年级科学观念方面的核心素养的学段特征，则具见现象”的细化要求。到了课程学段目标，1～2年级的学生能够进行科学观察、认识并理解事物特征和人造物等不同事物展开多元地观察与描述。[1]科学课程的核心素养表达与课核心素养在课程目标这一要素中的表达直接且容易理解。但核心素养以地理课程标准中的内容结构图以及内容设计为例[2],课程内容系统设计的不仅是地理课程所要地理工具的运用贯穿于主题内容的学习之中，借由内容的学习指向学生地理实践力实践模式)。有了对于地理课程内容的本质理解与运用，我们才能真正如果只是把内容放在一个大单元或一个大结构中，而没有教学组织就是在“做中学”“用中学”和“创中学”。[3]打破静坐式的书本知识的学学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程”验、现实生活、社会实践之间的联系”[4],真正帮助学习者建构对所学内容的现实应用与迁移。综合动”[5],促使学生进行知识的结构化关联与融会贯通。个性化学习强化的是面向学习者的差异展开多以历史课程标准中“中国古代史”板块的学习活动建议为例，标准中所列举的11种学习活动基本家国情怀)所倡导的培养方式，即强调学科思想方法与探究实践的结合，推动学校课程的现实转化很大程度上取决于我们如何评价学生的学业成以科学课程标准中“物质的结构与性质”这个学科概念范畴下1～2年级的学习内容单元所对应的学业要求为例[6],如能依据一些外部特征对常见物体进行比较和分类；能在好奇心驱使下，对事物外心素养在科学课程1～2年级的学段特征，也使得日常指向具体内容的学业评价的表现要求同课程整体同样，各科课程的学业质量标准的制定也以某个特定学段大多数学生的典型表现特征为依据，不艺术表现、创意实践与文化理解等综合素养的本质追求为根本皈依。[7将“育人”的思路贯穿于学校课程建设，可以从两个方面入手。一是重申所教的潜在意义。为了结构化地挖掘课程的价值，判断，追问的是课程参与世界的建构与改造的更广泛的意义。再次是思考所教课程(单元/课)对学习者者而言是重要的?在这个意义上，挖掘课程对于学习者个体的意义关联，帮助学习者激发对所学内容的“重要性的信念”“效能的信念”以及“积极的情感反应”,才能真正启动个体投身于学习任务的内在动力。[9]从课程的内在价值、社会价值、主体价值等不同层面思考课程的育人功能，将课程的设计与二是联通学校课程与各类学习活动，注重校内外联动，建立开放育人关于学习科学的研究发现，专家和新手在推理和问题解决时的主要差别取决于前者有“良好组织的知识”,是依照“核心概念或大观点的思维方式”,“识别有意义的信息模式”,“并在更高层面上开始解决问题”;而后者则更多停留在知识的表面信息、事实、技能或例子的层次上，“通过自己的日时，就形成了更广泛的网络”[11]。“作为一个模式的探索(特定的认知、行动和思考方式)。因为，“拥有大量不相关的事实性知识是不够的”,事实性知识的积累并不构成理解性的学习，学生必须要“在概念性框架的情境中理解事实和观念”,“并且用便于提取和应用的方式组织知识”,才能活化所学并将其转化为素养的应用。[13]但现实的情况是，“学校是按“把概念和技能联系起来”“应用到不同的情境”。[15]为达成深度理解，有两个关键问题需要关注。一是帮助教师和学习者实质上促成所学内容的关联与概念性的组织，达成对所学内容深指导去探索现象背后的使用规则、模式或原理”,指向概念性关系的深度理和叠加、对固定流程的遵循或“简单地使用他人所建议的模型”,而是将新的内有的图式中，进一步复杂化与丰富化原有的认知图式，“为自己当然，只有对学科或课程领域的本质理解还不在不同范畴的情境水平中进行广泛的实践。正如埃普斯特恩(Epstein,D.)所说的赖就越少。学习者更善于将他们的知识应用于从未见过的情境中，这就是创造力的二是要为促成广泛的课程实践和行动提供条件支持。当前学校系统中时空布局，并没有为学习者学习的横向关联和广度拓展制的层面打通渠道，帮助教师和学习者建立所学“应用于学习者个人生活世界”素养导向的课程实践，在多大程度上得到了体现，还取决于学习结果什么而评价。“我们想要且需要学生在未来知道什么、理解什么、做什么”[23],素养导向的课程评价必然是一种综合的评价，所考查的不是学生学业成就的某个单一方面，而是素养导向的课程评价不仅仅要指向具体的学习内容本身的掌握水平，