表现性道德评价的滥觞与超越

生的规则意识培养和习惯养成等方面具有一定的积极作用，但同时也不同程度存在着“为表现而评价”为了防范和规避这些可能的道德风险，教育者应清醒地认识到表现性道德评价功能的有限性和局限性，作为学校道德教育改革与发展的“指挥棒”,道德评价历来备受关注并始终处于不断探索之中，的形式和内容，不难看出，强调道德评价的常表现和突出表现”,仍然是当前道德评价的基一、表现性道德评价的滥觞众所周知，无论如何表述，学校道德教育的根本目的都可归于培养“有道“有道德的人”这一问题上，亚里士多德(Aristotle)认为，德性的养成并非出于自然，要获得德性，节制而成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。”[1]事实上，一个人内在的“德性”总会表现为外在的“德行”[2],意味着在实践或做事的过程中，道德会逐渐成为个体的一种命令体系和行为习惯日益成为道德评价的热门话题之一。在素有“礼仪之邦”美誉的我国，作为礼制的积极推崇者，孔子就非常重视“为德之本”,实施“孝治”的基本国策，以《孝经》为道德准则，以“举孝社会宣传和政治教化，由此产生了一批道德表现优秀者——“孝子”,并将其树为道德榜样予以表彰，统治阶级利益，因此，一种基于表现的道德评价(Perform道德评价是一种立足“现有”而憧憬“应有”的有关道德价值的认识活动，是集和甄别学生日常表现的道德特征，以表现论“英雄”,以“听话”为依据，以此丑陋的认识，主要是教师告诉他们的”[3],学生只需按照“正确的答案”表现即可。概言之，表现的3.用表现评评价：学生的表现成为评价道德评价本身的主要标准在道德评价方法改革与创新的过程中，在科学主义和实用主义的深刻影响下，是在道德教育实际处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”[4]的尴成“硬指标”,有利于“客观公正”“简便易行”地反映学生的道德状况和学校道德教育的成效，有利众所周知，道德作为一种不可或缺的社会规范，对个体的表现和利益倾向致。”[5]从表现性道德评价的运行机制和具体实践看，其中蕴含着一个基本的前提性假设，即人是自t)将这种“恶的倾向”称为“根本恶”(radicalevil),认为它才是个体道德发展的真正敌人。这就意是因为学生不服从教师的指挥或其表现违反了学校的期望。[7]不难看出，外在的行为规范而忽视内在的“善的禀赋”,将道德问题简约为行为表现2.有关道德理解的矮化[8]康德把这些“看不见的原则”称为“善良意志”,认为善良意志乃“至高的善”,是道德价值必不道德简约理解为“外在善”而忽视“内在善”,将本属于价值领域的道德评价等同价的认识和做法，尽管在一定程度上能激发学生的“好表现”和更多的“好表现应有的“至高的善”,实乃是对道德的基本内涵和应然要求的矮化和庸俗化。二、表现性道德评价可能的道德风险如上所述，表现性道德评价过分关注学生外在表现的道德特征，将具或好处的“外在善”,而非道德本身，进而滋生各种华而不实、虚伪做作的来假冒“内在善”,即伪善。“我们为了道德律之故，以及为了使道德律获得对道德律之外还让别的一些动机(作为利益的动机)一起发生作用，也是要当心的。”[9个人目的。[10]比如，上文述及的汉代“举孝廉”机制下的“父别居”现象(《桓灵不难看出，伪善具有一定的个人目的性和欺骗性。所谓个人目的性，亦即学生通过伪善来表现出益。这主要表现为两个方面：一是“个人主义的低级动机”,如“畏惧失去别人的称赞，或畏惧失败”等；二是“竞赛和竞争的动机”,即学校对学生品质的评估不是基于个人的贡相互“比较”,其实质是巧妙地利用并激发学生的“胜过别人的感觉”,导致学生人为地“被动吸收和表现性道德评价的滥觞其实是把尚未成熟的学生抛入了个人主义的竞争泥潭。且内心也自认为是一个“道德人”,俨然以“道德人”自居，道德优越感十足。“一个说谎者越成功，制各种花样繁多的“道德事件”,伪善遂走上恶性循环之路。然而，一旦学生发现他人的伪善，就可能解了学生践行道德的动机和兴趣，弱化了学生潜心可以称道的。”[15]基于此，学校似乎成为一个道德环境良好但免于孩子”,可能逐步学会控制自己的道德意愿以遵从教师的权威和意志，调控自己的力分布，在一定程度上极易诱发儿童的逢迎乖巧、阳奉阴违等“隐藏文本”价的运行机制下逐渐“失声”,成为“被观赏”和被规训的对象，本应作为道德对学生道德选择的介入和干预，是表现性道德评价一定程度上存在损害学生出表现之一。亚里士多德把德性视为一种“选择性。显然，这种适应性理性其实是一种“非理性”,因为学生一边声称自己是一个利他性“道德人”,或“欲望”,都有一定的理性因素，但显然这两种选择本身是相互冲突的。在各种外在利益的诱惑下，的理性基础，进而不得不放弃原先的选择意愿，相应地做出各种适应性选择(adaptive成“告诉”(telling)与“被告诉”(beingtold)的活动。由此可见，表现性道德评价在一定程度上可的道德选择，不可避免地潜藏着学生在“被选择”中道德自我的空场，进而无法受惠于自己“被选择”三、表现性道德评价的风险规避所谓回归育人本位的道德评价，亦即将道德评价的价值取向从传统的规范习1.道德评价目的应超越功利主义取向从某种意义上说，作为当下社会总的功利主义取向价过于强调优绩主义，注重道德教育的“立竿见影”和“眼前实惠”,“学英雄”就要“见行动”,在的虚弱和自卑。他对于自己的估价是基于他有什管能使学生产生一定的“道德结果”,但并非一定就是“道德上的结果”。同时，过于强调社会秩序、仪式列队的整齐性、教室卫生等等，但在培养学生的善良品质尤其是良知养成方面2.道德评价手段应摒弃竞争主义风气在竞争已成为“社会的主导伦理”[25]的背景下，表现性道德评价作为无法抵难以避免。“人设立规范本来是为人着想的，如果变成只为规范本身着想，又如何向普遍的伦理原则。因此，作为教育机构的学校应摒弃“德育神话论”,辩证看待(Dewey)所谓的“净化的活动环境”[27],引导学生在人对人理解的基础上通过体悟合作、温润合作而从运行机制和具体实践上，不难看出，表现性道德评价本质上是将理和消极应对，来制造各种“好表现”以营造学校良好的“道德氛围”,但不同程身体悟到道德规范背后蕴含的道德感(moralsense)及其道德责任的风险。“对规范的极端尊重实际上从这个意义上讲，“道德教育的支柱是道德感的形成”[30],而非只是学生第一，培养学生的得“道”感。尊道才能贵德。因此，道德评价应在认真总结和反思以“行”代志。在确证学生道德主体性的基础上，将道德要求外化于行而“行第二，培养学生对道德原则的敬重感。康德十分重视这种敬重感对于道德选一而同时无可置疑的道德动力，并且这种情感除了仅仅出于这个根据的客体之外就不指向任何客体。”不难看出，表现性道德评价是以崇高伦理为目标，通过利益捆绑和道生的利益欲望，来激发学生的“好表现”和更多的“好表现”,以实现“更道德”而无限趋近该目标。换言之，判断学生的表现是否道德，就在于学生的表现是否“好”;而判断学生的利益欲望及其由此产生的“好表现”,似乎学生的利益欲望越大，“好表过度的外物欲望无益于修身养性，主张“为学日益，为道日损”(《道德经》第四合孩子的基本道德教育经验教训之一，乃是“绝不损害别人”评价不应通过“刺激”无休止的利益欲望来谋求学生