高中生综合素质评价结果在高考录取中的使用情况研究

/高中生综合素质评价结果在高考录取中的使用情况研究【摘要】2014年出台的高中生综合素质评价政策虽将综合素质评价结果纳入高考录取参考，但实际参考价值低且趋于形式化。基于史密斯政策执行过程模型，采用顺序性探索混合方法分析高中生综合素质评价的使用困境，发现主要问题包括评价标准不统一、执行机构乏力、学生认可度低及评价结果公平性不足。对此提出增强评价指标的可操作性、统一评价标准、提升执行机构效能、提高学生对综合素质评价的认可度与参与度、健全监督机制等策略，以强化综合素质评价结果在高考录取中的实效性。【关键词】高中生综合素质评价；高考录取；政策执行；使用困境

一、引言 2014年9月，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，明确提出“规范高中学生综合素质评价”[1]。同年12月，教育部发布《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》(以下简称《意见》)。《意见》将高中生综合素质评价定义为对学生全面发展状况的观察、记录和分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段，是深入推进素质教育的一项重要制度[2]，旨在解决长期存在的“唯分数论影响学生全面发展”的问题。 学者普遍认为，高中生综合素质评价具有重要的价值和意义。在政策层面，综合素质评价的实施既是构建科学教育质量评价体系的关键环节，又可促进教育评价、人才评价与培养制度的改革深化，同时为高校招生自主权的有序扩大提供了制度保障[3]。在实践层面，学生通过综合素质评价主动记录成长轨迹，有助于发现自身特质，师生协同规划发展路径，实现学生个性的多元发展[4]。有研究者认为，综合素质评价与核心素养在政策术语理解层面实现了联结、融合，综合素质评价的建构与完善有助于全面深入理解核心素养概念[5]。随着新高考制度的实施，高中生综合素质评价的制度体系也日趋完善，其具体内容指标涵盖多个维度，包含思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践等。 目前，高中生综合素质评价在高考录取中的使用研究仍显不足：大部分研究关注的是综合素质评价在高中的操作实施问题[6-7]，较少有研究关注其在高校招生中的结果使用问题；已有研究主要集中于综合素质评价体系的内涵意义、构建过程及政策解读，往往停留在理论层面而缺乏实证调查[8-9]；已有研究缺少科学、具有指导力的理论框架，并未同时对高中、高校和外围环境因素进行分析；已有研究多从宏观的视角评述综合素质评价的功能特点[10]，忽视了学生主体在评价中的真实体验。 二、研究设计 本研究采用史密斯政策执行过程模型，通过文本分析、问卷调查和半结构化访谈的方法，探讨高中生综合素质评价在当前高考录取中的应用现状，识别其存在的挑战和障碍，并据此提出切实可行的改进建议，以期提升高考选拔的公平性和科学性，促使高校采纳更加多元化的录取标准，全面评估学生的综合能力。 (一)理论基础与执行框架 史密斯政策执行过程模型是最早且最具代表性的政策执行过程模型[11]。它深入分析了政策执行过程中涉及的多个维度，并将其归结为四大核心因素，即理想化的政策、执行机构、目标群体和环境因素。史密斯(Smith)认为这四大因素具有同等地位，都对政策执行过程起重要作用[12]。本研究结合高中生综合素质评价体系的特点，在原有模型的基础上构建了高中生综合素质评价结果在高考录取中使用的政策执行分析框架(见图1)。 图1高中生综合素质评价结果在高考录取中使用的政策执行分析框架 该分析框架涵盖了上述四大核心要素。一是理想化的高中生综合素质评价政策，即《意见》对高中生综合素质评价政策有明确规定的文件中的相关内容和要求。《意见》是否具有可行性是该政策能否得以有效执行的首要因素。二是高中生综合素质评价结果在高考录取中使用的执行主体，即各高校和普通高中能否按照《意见》中的有关要求，结合各地各校实际情况，合理制定招生办法，这是影响政策效果的关键要素。三是高中生综合素质评价政策的目标群体，主要指参加高考的高中生。四是高中生综合素质评价结果在高考录取中使用的宏观环境，包括政治、经济、文化等因素。其中，“理想化的政策”“执行机构”与“目标群体”三者之间通过执行/反馈、实施，反馈、指导，反馈等形式互联互通；同时，政治、经济、文化等因素对前三种因素的交流互通形成影响与制约。 (二)研究方法与过程 本研究采用顺序性探索性混合方法设计(sequentialexploratorymixed-methodsdesign)即质性与量化相结合的研究方法分析高中生综合素质评价的使用困境。 1.文本分析 本研究通过收集综合性大学、师范类大学、语言类大学等不同类型大学的招生简章，深入了解综合素质评价结果的使用现状；查阅文献，剖析浙江省的综合素质评价政策的体系建设、在高考录取中的使用情况和成效等，并提炼总结其借鉴意义。 2.问卷发放、收集与分析 为从学生视角更全面地了解综合素质评价的实际执行情况及其在高校录取中发挥的作用，本研究设计并实施了一项结构式问卷调查。问卷调查对象主要为高中生，部分为具有综合素质评价填写经验的大学本科生。问卷采用方便抽样与滚雪球抽样相结合的方式通过线上平台发放，收回有效样本共计140份。 3.半结构化访谈资料收集与分析 本研究采用目的型抽样和滚雪球抽样，研究者通过微信、电话、邮件等方式共联系到15位符合条件的受访者，包括5位高校教师，4位高中教师和6位在校大学生。本研究利用“访谈者类别+序号”的方式对访谈对象进行编码：访谈者类别分为高校教师P、高中教师T和在校大学生S。 本研究在数据采集过程中充分考虑了样本的多样性，问卷调查样本涉及不同地区的高中生及大学生，访谈对象包括高校教师、高中教师、高中生和本科低年级大学生，同时采用“文本分析—问卷—访谈”的三角互证法提升研究结论的可信度与科学性。但由于问卷调查和访谈的样本数量有限，在研究结论的推广性方面仍存在一定局限。 三、高中生综合素质评价结果在高考录取中的应用现状 依据对部分省份综合素质评价的实践经验与高校招生简章的文本分析，目前，我国综合素质评价在高考录取中形成了相对多样化的使用形态，主要可归纳为以下三类。 第一，以浙江省为代表的省域改革探索中，综合素质评价已成为高中教学与高校招生选拔的重要组成部分。该省通过“三位一体”招生模式，将学业水平测试、校测和综评结果纳入统一评价体系，形成了“过程性评价—多元选拔—动态反馈”的运行逻辑。综合素质报告被纳入高校招生参考材料体系，学生可依据自身发展过程参与多样化评价，包括品德表现、创新实践、艺术素养等。评价信息由中学校内平台长期记录、动态更新，并在高校招生环节中被部分采信。这种机制在一定程度上打破了“一考定终身”的局限，提升了评价的多维度性与教育过程的延展性[13-14]。 第二，少部分高校在招生制度中明确设定综合素质评价的参考权重，尝试建立独立的评价路径。例如：北京外国语大学在综合素质评价招生中实行“高考成绩+能力测试+综合素质档案”三位一体的折算机制，综合素质评价材料与面试成绩合计占比30％[15]；南方科技大学则以“6∶3∶1”的权重分配高考成绩、校测表现与综合素质评价档案，强调对学生的创新能力、学术潜力与非认知能力的整体评估[16]。这些高校探索“能力测试+档案使用”的方式，试图建立契合本校特色的人才选拔机制。 第三，较多高校仍采取“有限采信”或“形式性参考”的路径。例如，北京师范大学仅在“同分排序录取”的情形下将综合素质评价结果作为参考依据，既未设立具体参考比重，也未建立独立审阅机制[17]。这反映出综合素质评价在主流招生录取中仍处于边缘地位。 总之，综合素质评价在招生录取中的使用仍处于起步阶段，既有制度整合良好的区域先行者，也有试图突破的高校个体实践，但大多数地区与学校仍倾向于传统的方式，即以高考分数为唯一“王道”，将综合素质评价结果搁置而极少使用。为何综合素质评价结果的应用面临如此之窘境？本研究将进一步剖析高中生综合素质评价结果在高考录取中的使用困境，并据此提出优化的解决策略。 四、高中生综合素质评价结果在高考录取中使用的现实困境 (一)评价指标的可操作性不足，评价标准不统一 对于“高中生综合素质评价在高校招生中应用的主要困难是什么”的问题，80％的学生归因为“评价标准不统一，学校要求不同”，分别有74.29％和71.43％的学生归因为“评价材料的真实性难以保障”和“评价过程可能被认为操控，缺乏公平性”。对于“应如何避免综合素质评价实施过程中不公平情况的发生”的问题，对回答的词频进行统计分析后发现，“统一标准”的词频最高，“公示”“审核”次之。这反映出学生群体对当前综合素质评价体系缺乏统一性、规范性与可执行标准的关注与不满，学生普遍认为有必要构建国家层面的统一操作规范和指标体系，希望能在全国范围内建立一致的评价模板与计分依据。 综合素质评价的指标以较为宏观抽象的类别概括为主，如思想品德、身心健康等，难以量化。由于不同省份、地区与高中对综合素质评价指标内容的理解有差异，各地区各校之间难以针对综合素质评价的标准达成统一意见，无法形成有效比对。有高校教师(P-4)认为：“综合评价的评价指标是‘质性’的，不是‘量化’的。如何用这些指标开展综合素质评价，现在一直没有科学的定论，专家们也是议论纷纷。”“当然还有评价标准的问题。尽管现在综合素质评价试点的地区出台了一些规定，但是这些规定都不是特别统一，也不详细清晰。” 可操作性不强的评价指标与未统一的评价标准大大降低了高中生综合素质评价档案的信度，进而限制了其在高考录取中应用的参考价值，是当前综合素质评价体系中最为基础也最亟待解决的系统性障碍之一。 (二)高中执行力不足，高校的参考力度不大 各高中对综合素质评价的重视度不高，执行力不足。有高三班主任(T-1)表示，自己对高中生综合素质评价政策的了解仅停留在对政策名称的认知层面，从未理解评价政策的内涵：“我知道有综合素质评价这项政策，但是因为没有针对性的官方说明，所以我对政策的内容细节不很了解”。高二年级组长(T-2)反映，监督学生进行综合素质评价或对学生提交的综合素质评价结果进行审查在其工作任务中的占比甚小，几乎可以忽略：“该工作在我的教学和工作中的占比很小……而且除年级组长和班主任外的其他科任老师对此不负有任何责任”。高三班主任(T-4)表示：“我只需要定时登录平台对学生的填写情况进行浏览和监督检查即可。”可见，高中教师对高中生综合素质评价工作的认同感与参与度有限，未能在执行层面构建“系统推进一责任明确”的联动机制。 各高中对综合素质评价的执行力欠佳，进而削弱了高校对它的参考与重视程度。对于“高校招生应该更加重视综合素质评价结果”的认同程度，仅35.71％的学生认为该表述“比较符合”或“完全符合”其态度，有12.14％的学生认为该表述“完全不符合”其看法。学生认为高校在招生中对综合素质评价结果的重视程度有待提升，这反映出高校对综合素质评价的采纳度有限。由于高中未能建立起科学的评价实施体系，产生的评价数据信效度存疑，加之高考成绩长期作为录取核心指标的制度惯性，高校自然缺乏加大对综合素质评价参考力度的动力。故而，尽管以北京外国语大学为代表的部分高校尝试将综合素质评价以一定比例纳入录取体系[15]，但绝大多数高校仍持审慎态度。可见，高中与高校在综合素质评价应用上形成了“高中执行不足→高校参考乏力”的负面影响。 (三)学生对综合素质评价的重视程度较低，认可度较差 由于综合素质评价在高考录取中影响权重低，学生普遍将其视为“附加任务”，重视程度不高，甚至出现“集体代填”“内容造假”“摆拍取证”等现象，影响了真实性与效度。对于“是否愿意为了高校招生优化自己的综合素质评价内容”的问题，仅57.86％的学生表示愿意主动优化综合素质评价的内容，而有近18％的学生表示只愿专注学业，不愿更多关注综合素质评价。这表明综合素质评价对学生的吸引力和约束力均不足，制度效力难以体现。 作为综合素质评价的参与者，学生所提交材料的可信度与其对该评价体系的重视程度紧密相关。然而，高二年级组长(T-2)反映，由于学生对综合素质评价的重视度不高，导致所提交的评价报告质量较差。 有学生(S-2)表示，综合素质评价并不是自己填写的。由于高考最看重的是量化的成绩，综合素质评价起到的作用甚微，学生更愿意将有限的学习时间投入学科的学习，而不是对成绩帮助不大的“无意义”的综合素质评价。有时也会采用“摆拍”“作假”等不正当方式，以求提高完成综合素质评价任务的效率。学生(S-2)多次提到：“我综测的相关工作绝大部分是家长帮我完成的，我觉得要是自己做就浪费时间了。”“其实那些任务只需要摆拍一下就行，不需要真的花时间去做。”此外，由于综合素质评价在高考录取中发挥的作用甚微，受访在校大学生普遍质疑其价值意义，对其认可度低，且多呈负面态度。学生(S-3)表示：“肯定不能(反映我的真实高中发展情况)，这(指高中生综合素质评价)都是一些形式主义，为了响应国家政策。”学生(S-2)也表示：“我觉得这个东西有点鸡肋……目前没有感觉到该评价对我来说有什么帮助。” (四)社会结构因素掣肘，公平性难以保障 对于“未来在综合素质评价中应重点关注哪些内容”的问题，60.71％的学生倾向于“社会实践”，70％的学生倾向于“研究性学习”，65.71％的学生倾向于“品德与合作能力”，显示出对资源门槛较低项目的认可，而对资源依赖强的项目(如领导力、社团活动、竞赛项目)的倾向性较低。这一结果说明，学生在选择理想评价内容时，并非“理想主义地认为所有维度都重要”，而是基于自身经验和资源判断作出的现实性选择。这反映出学生清楚地知道什么是“他们能参与的”，什么是“与阶层、资源强关联的”。“个人品德与合作能力”通常来自日常行为和校内观察，不需要课外支出或额外资源，因此被多数学生视为“公平的评价指标”；“社会实践与志愿服务”在多数中学设有统一活动，属于低成本、高参与度的项目；“研究性学习或自主创新项目”虽然听起来较“高端”，但多数中学可以通过校内课题、小论文等形式普遍展开，也属于结构性可及的资源。相比之下，竞赛、社团、领导岗位等则显著依赖于：中学是否有丰富项目资源，家庭是否支持相关兴趣发展，城市能否提供可进入的活动平台。因此，项目选择偏少的原因，并非是学生的重视度低，而是资源不足的现状。 中国以人情关系网络为基础的社会环境是阻碍综合素质评价政策在高考录取中被使用的因素之一。综合素质评价依赖主观判断、情境呈现和人际评价，这在中国以人情网络为底色的社会结构中，极易引发“关系操作”“权势包装”等问题，严重损害其公平性。而作为高考录取参考的前提就是能够维护高考制度的公平性。高校教师(P-4)深刻指出：“综合素质评价面临的根本性挑战是中国社会特有的人情文化环境。这种以人际关系为核心的社会特征，使得任何包含主观性的评价都难以避免人情干扰，导致评价标准的统一性和公正性难以保障。”高校教师(P-3)亦坦言：“(综合素质评价结果在高考录取中使用情况不佳的)第一个原因可能有权势阶层的操控。比如，一些有能量的家长，可能会帮助孩子伪造他们的综合评价内容。这样会产生不公平的现象。” 综合素质评价结果作为高考录取的参考会无形中加大人们对社会贫富差距的感知。在发达的地区和城市，学生或是来自示范高中，或是出身经济条件富足的家庭，自然会获得更加优质的实践资源与机会，从而在综合素质评价结果中表现优异。而出身欠发达地区或来自“普通”高中的学生，由于资源的可获得性差，可利用的资源较少，故综合素质评价结果相对弱势。由于经济条件差异引发的不公平性是高考制度要竭力弥补的，而综合素质评价制度在无形中扩大了这种差距。高校教师(P-1)分析其背后逻辑：“综合素质评价与高考硬挂钩将加剧教育不公。我国东西部地区的资源差异导致评价结果悬殊，经济发展水平较高地区的学生拥有游学等优势，而欠发达地区学生因资源匮乏处于劣势。这种制度性落差不仅放大了贫富差距，更让‘寒门’学子感到努力无望，违背了教育公平初衷。评价标准应避免过度依赖经济条件，否则将背离高考弥补阶层差距的本意。”这种制度下的“起点不平等”，会使综合素质评价成为阶层筛选新机制，与高考原本“尽可能保障公平竞争”的目标产生根本冲突。 五、加强高中生综合素质评价结果在高考录取中使用的建议 (一)制定综合素质评价的指标说明，细化评价操作办法 国家层面应出台更具规范性、可量化性与分级解释力的指标说明，构建“核心维度+弹性空间”的综合素质评价标准体系。具体而言，首先，应对现有宏观指标进行科学解构与细化，如将“思想品德”维度分解为以社区服务参与度为具体指标的“公共责任”、以校纪遵守情况为代表的“行为规范”、以考试诚信记录为代表的“诚信表现”等可观测、可测量的子维度，每个子维度需配套《评价实施指南》。《评价实施指南》可包含几级指标说明。其一，典型表现范例，如在“公共责任”项下列举志愿服务、公益活动等具体行为表现；其二，可观察行为描述，如“连续6个月参与每周1小时社区志愿服务”。其次，建立“基础性指标+特色性指标”的双维结构。基础性指标约占70％权重，由教育部统一制定并设置全国通用的四级评分量表，即将每一子项分为A～D级；特色性指标约占30％权重，允许省级教育行政主管部门结合地域特点及学校实情增减评价指标，如少数民族地区可加入“民族文化传承”指标，但需报教育部备案审核。此外，还应针对教育发展欠发达地区设置合理的替代性评价方案。这种结构化、层级化的指标设计，既能确保全国评价基准的统一性，又能保留因地制宜的灵活性，最终形成“国家标准保底线、区域特色促发展”的科学评价格局。 (二)高校公布对综合素质评价结果的具体使用办法，并加强与高中的协商互通 由于高校对综合素质评价结果在高考录取中的具体使用方式不明确，各高中的行政管理层与一线教师无法看到综合素质评价填写的实际效用，认为其对高考录取的影响微乎其微，从而忽视了对学生填写评价的指导，放松了对填写评价过程的监管，导致高中对综合素质评价的执行力不足。对此，建议高校在招生简章、学校官网中明确高中生综合素质评价在高考录取中的使用条件、方式与具体要求，使各高中有据可查。高校将综合素质评价填写的可视化规则与价值呈现给高中，才能提升高中的执行力。同时，高校招生教师还可下沉高中，深度参与学生发展指导、生涯规划课程、社会综合实践等教学板块，向高中教师和学生示范如何在日常教学和学习中汇集综合素质评价填写素材，总结综合素质评价填写心得。高校明晰本校的人才需求，引导高中对口改进人才培养标准，从而构建“贯通型育人，匹配型录取”的常态化机制。 高中也要根据高校的招生需求，做好学生综合素质评价的填写指导工作，加强监督力度，积极与高校沟通综合素质评价操作实施过程中存在的问题，协商解决办法，使高校认可综合素质评价的参考价值，落实综合素质评价在高考录取中的实际应用效果[13][18]。 (三)增强高中生对综合素质评价的认可度与填写积极性 采取趣味式宣传，引导学生科学认知综合素质评价的价值。各高中可设计“综合素质探索周”，并由高中三个年级分别进行不同类型的活动设计。例如：高一年级举办“未来画像工作坊”活动，通过VR职业体验感受全面发展的必要性；高二年级开展“成长挑战赛”，以团队任务形式完成社会实践等，在此过程中自然积累综合素质评价的填写素材；高三年级组织“个人品牌展示博览会”，用高中期间作文、音乐、艺术、体育等作品集展览的形式呈现高中三年的成长轨迹。同时，可开发“综合素质养成”的互动小程序，设置闯关任务和成就系统，通过游戏化德育设置隐性德育课程，让学生在娱乐与潜移默化中增强对综合素质评价的认同感。 加强评价过程中对高中生的个性化指导与情感支持。实行“三个一”常态化指导机制：每周一次10分钟面对面交流，了解学生阶段性的学习、生活和成长困惑；每月一