高中学生道德判断发展现状及培育路径-基于全国13614名高中生的调查研究

/高中学生道德判断发展现状及培育路径——基于全国13614名高中生的调查研究【摘要】以科尔伯格道德发展阶段理论为研究视角，涵盖“亲情—法律”“友谊—职责”两类道德冲突，对中国12个省份的13614名高中生道德理性发展状况进行调查研究。研究分别在高中学生的道德判断倾向、道德判断发展阶段和影响高中学生道德判断的因素层面得出明确结论。研究建议当前道德教育应该关注高中学生的道德格局，在教师层面转变规范定向，联合学校德育与生活场域，引领道德培育新格局。【关键词】高中学生；道德判断；道德教育

一、研究缘由 道德判断是指个体运用已有的道德知识，在复杂的道德情景中作出是非善恶的评价判断，为其道德行为的发生作出实践指导。因此，道德判断是道德认知的直接结果，引导个体的道德行为，以此成为预测个体道德行为的关键指标。 高中学生经由青春期心理与生理的双重发展，明辨是非的道德认知有了一定的发展，并具备在学校生活与公共生活空间中践行道德认知的能力。与此同时，高中学生学习任务较重，无论是学校还是家庭，教育任务与关注核心都偏向于学习成绩的提高，而非道德认知水平的发展。这一现象致使高中生步入大学后，不能承担起自己在公共生活空间的道德责任与道德义务；[1]同时，因与社会公共生活交互频次增加、高校德育片面化、“重智轻德”致使大学生的思想道德水平持续“滑坡”，形成错误的人生价值观。[2]“人是否做出道德的行动，根本上取决于内心明智的判断和行动中形成的性格”[3]；因此，高中时期就应关注学生的道德发展，通过培养学生的道德判断能力，让学生形成稳定的道德认知与道德意志，为大学期间进行道德实践奠定坚实基础。基于以上，本研究依托调查数据，试图探究当前高中学生道德判断的发展现状和影响因素，并探索高中学生道德判断能力的培育路径。 二、研究过程 1.问卷的编纂及信效度检测 本次调查采用孙彩平教授团队编纂的《儿童道德发展状况问卷(9岁～18岁)》中道德判断能力测验部分。问卷设计借鉴了科尔伯格道德认知发展阶段理论与李斯特确定问题测验法DIT-2的分类逻辑，在2017年使用后、2018年90名学生访谈后的基础上进行改编使用。测验以“亲情—法律”(“饥饿的农民李德能否偷为富不仁富翁的粮食”)、“友谊—职责”(“作为警察又作为李德朋友的王朗是否应该告发李德偷粮”)两个两难故事为测量题目，将原有的3点量表式改编为选择形式：支持(告发)、不支持(不告发)和不知道是否支持(告发)三个选项；并对每一种判断倾向进行道德理由追问，与科尔伯格道德发展理论中的三水平六阶段对应，以此调查同一判断倾向下儿童的不同发展阶段。最后，补充“人情—法理”(作为法官如何惩罚李德)的道德判断，综合观测高中学生在道德冲突中的道德判断与选择。 例： 你支持李德偷粮吗？ A.支持(肯定)B.不支持(否定)C.不知道是否支持(两难困惑) 你支持“李德偷粮”的原因是？ A.偷粮可以救家人的命(前习俗—阶段2) B.好父亲应该为家人想出解决办法(习俗—阶段3) C.如果法律不合理，就可以不用遵守法律(后习俗—阶段5) D.富人不仁，穷人就可以不义(偷粮)(后习俗—阶段5) E.生命最重要，其他都可以不考虑(后习俗—阶段6) 同时，针对理论界对道德两难故事法的测验结果可能与实际生活情境中儿童表现的差异，问卷追加了涉身性道德判断选择，以“如果你是×××,你会怎样做”为测试选项。将测试结果与儿童的非涉身性道德判断进行对比，以期观察儿童的非涉身性道德判断与涉身性道德判断之间的一致性。问卷各因子间KMO值为0.878，且Bartlett值小于0.001，公共因子的累计方差贡献率为61.781％(45％为参照的最低标准)，每道题的因子载荷均大于0.4，CFI值为(0.958＞0.9)，TLI值为(0.944＞0.9)，χ2/df为(4.488＜5)，RMSEA值为(0.048＜0.05)，问卷的总信度和各个维度信度均大于0.7，说明问卷中各个项目之间一致性良好，信效度较高，可以作为研究的测评工具。 2.取样设计及被试分布 本次调查以全国七大行政区分组，每个区选择一个省份作为一层样本，每省选择一个地级市作为二层样本，各市选择一个城市中心区(城市)、一个城市新兴区(城乡交错带)、一个县(乡村)作为三层取样，各区(县)选择优质、普通及薄弱三种水平的高中各1所为四层样本，各学校以年级为单位进行采样，作为五层样本，共收集13614份有效问卷。其中，男生占46.5％，女生占53.5％；从学校分布地域来看，大中城市学生占34.7％，小城市占21.8％，县城占28％，农村乡镇占比最少为15.5％。 3.数据处理及方法说明 问卷采用IBMSPSSStatistics22数据分析软件对样本数据主要进行了描述统计和差异检验两项处理，在差异检验中，以问卷中的人口学变量为影响因素、高中学生道德判断为变量，在生理(性别、年龄)、教育(学段、学业成绩)、空间(城乡、区域)、家庭(父母教育水平、家庭生活方式)和心理(生活满意度)上进行差异检验，探究不同性别、年龄、地域和家庭教养方式下的高中学生的道德判断是否存在差异。随后，对数据进行卡方检验(Chi-squareTest)，所得卡方值、P值作为差异检验标志，加以φ及v值矫正效应量衡量差异程度。卢谢峰等人在《效应量：估计、报告和解释》中提到，ES大小的判定并不存在一个放之四海而皆准的神圣法则，而需要兼顾研究主题的特殊性、已有理论背景、研究设计类型、实证操控过程的有效性、估计指标的使用前提等，以此综合权衡结果的实际意义。[4]由于本文样本容量较大，故在标准φ值与v值的基础上，对数据结果的判定做如下调整：当P＜0.05、v＜0.1时，不同变量在同一因素上存在显著差异，但效应量未达到标准值，数据不具有解释力；当P＜0.05、v＞0.1时，不同变量在同一因素上具有显著差异，效应量达到最低标准值，数据具有解释力。 三、调查结果 1.在道德冲突情景中，高中大部分学生能作出明确的道德判断，并在不同的冲突情景中保持一致的道德倾向；同时，其涉身性道德判断与非涉身性道德判断倾向保持一致 以“你是否支持陷于饥饿的农民李德偷粮救家人的命”为题目，测查高中学生在道德冲突情景中能否作出明确的道德判断，结果显示：54.89％的学生作出否定(不支持)道德判断，认为无论在何种情景下，都不应该偷粮；有22.89％的学生作出肯定(支持)判断，支持李德在家人快要饿死的情况下“偷粮救命”；同时，有22.22％的学生无法作出明确的道德判断，陷入了“不知道是否支持”的两难境地。在“作为警察的王朗目睹了李德偷粮，要不要向法官告发李德偷粮”的两难情景中，68.75％的高中学生认为王朗应该告发(肯定)“李德偷粮”这一行为，25.86％的高中学生，则认为王朗不应该告发(否定)，仅有5.39％的学生不知道王朗该不该告发“李德偷粮”行为。由此发现，无论是面对要不要支持“李德偷粮”，还是要不要选择告发“李德偷粮”，高中学生都具有一致的道德倾向，都倾向法律和职责，而非亲情与友谊。 研究表明，高中学生已经形成了相对成熟的价值序列，面对不同的两难情景，能够根据自身的价值序列作出明确道德判断，当前大部分高中学生的价值序列为：法律＞生命、职责＞友谊。 除此以外，在“亲情—法律”和“友谊—职责”下设置了“如果你是李德/王朗，你会偷粮/告发，还是不偷/不告发”涉身性题目，以此观测高中学生涉身情景与非涉身情景是否一致。结果显示，高中学生在“亲情—法律”和“友谊—职责”的涉身性判断倾向与非涉身性判断保持一致。也就是说，无论是非涉身性道德判断还是涉身性道德判断，高中学生的判断倾向并无显著区别，即便使用道德案例对学生进行非涉身性的判断测查，也能明晰学生置身情景后的道德判断趋势。 2.高中学生的道德理性发展水平整体良好，大部分学生处于习俗水平，呈现出“守规则”与“好角色”的判断面貌，但不同道德判断倾向的学生具有不同的发展阶段 “亲情—法律”的肯定判断中，近一半(49.13％)的学生支持“李德偷粮”的原因是“偷粮救命”，这一道德理由处于科尔伯格道德发展阶段中前习俗水平的阶段2，即工具相对主义。除此以外，有19.58％的学生认为“富人不仁，穷人就可不义”，这一道德理由超越了法律法规的常规束缚，处于后习俗水平中的阶段5。在否定判断(不支持李德偷粮)中，学生作出这一判断的理由主要集中在习俗水平阶段4的两项理由，分别为“偷东西是违反法律道德”和“富人虽不仁，但不可违反法律”，两项理由的人数占比分别为40.22％和50.09％，总人数占比高达90％。说明当前法律规范在高中学生中的威信较高，成为学生进行明辨是非的主要依据。 在“友谊—职责”肯定判断中，支撑学生作出“王朗应该告发”的道德理由主要分布在习俗水平中的阶段3和阶段4。选择“违反法律应该受罚”的学生高达47.97％，“为了让朋友变得更好”的人数占比为29.80％；同时也有19.82％的学生作出“应该告发”的理由是为了维护“好警察”这一社会角色的威严。从中不难看出，虽然学生认为“王朗应该告发李德接受惩罚”，但其目的却在于让“李德改过自新”，而非只是“惩罚李德”，说明高中学生既能明辨是非，又能平衡人情法律，体现了中国传统哲学中的中庸之道。 而在否定判断中，学生认为“王朗不应该告发”的理由较为集中，认为“偷粮并不是什么大罪，且为了救家人”，这一理由的人数占比高达66.73％，在这一道德判断中，感性的人情关怀超越了理性的法律规范。除此以外，也有学生以“告发就变成无情的人”为由，选择王朗不应告发，人数占比达17.73％。 这一研究结果表明，当前高中学生的道德判断呈现出“守规则”与“好角色”的面貌，大部分学生的道德认知发展水平都已经达到习俗水平中的阶段3与阶段4，部分学生能够超前发展至后习俗水平，也有少数学生的发展水平仍然停留在前习俗水平。说明当前高中学生的道德发展水平并不均衡，且在进行道德判断时仍然主要以法律规范和社会普遍认可的道德法则为主。 3.高中学生的道德判断在区域和性别因素上存在显著差异，不同道德判断具有不同的影响因素，影响程度也不尽相同 对高中学生的道德判断进行差异性检验后发现，高中学生道德判断存在差异的因素主要是性别因素和区域因素，即不同性别、不同地区的高中学生面对同一道德冲突时，会作出不同的道德判断。具体来看，非涉身性判断倾向中(支持与否)，高中学生“亲情—法律”倾向在区域和性别两大因素上存在显著差异，且效应量达到标准值，数据具有解释力(P＜0.05，v＞0.1)；而在其他人口因素类别上，虽存在显著差异，但效应量未达到标准值，数据不具有解释力。肯定判断中，高中学生仅在区域因素上存在显著差异，且效应量达到标准值，数据具有解释力(P＜0.05，v＞0.1)；否定判断中，仅在性别因素上存在显著差异，且效应量达到标准值，数据具有解释力(P＜0.05，v＞0.1)。 “友谊—职责”中，高中学生的非涉身性道德判断倾向(告发与否)仅在性别这一因素上存在显著差异且关联强度达到标准值，数据具有解释力(P＜0.05，v＞0.1)，而在其他人口因素类别上，虽存在显著差异，但效应量未达到标准值，数据不具有解释力。肯定判断中，只有性别因素上存在显著差异，且效应量达到标准值，数据具有解释力(P＜0.05，v＞0.1)；否定判断中，仅在区域因素上的差异程度显著且效应量达到标准值，数据具有解释力(P＜0.05，v＞0.1)，其他人口学因素上虽存在显著差异，但效应量未达到标准值，数据不具有解释力。 综上来看，在两种道德冲突中，无论是学生的整体判断倾向、肯定判断或否定判断，都只在区域和性别上的差异程度可接受(P＜0.05，v＞0.1)，而在其他如教育类因素或家庭类因素上，学生道德判断的差异程度微弱。说明高中道德教育需要将教育领域扩宽，延伸至生活世界以及个体内心世界，关注到学生周围生活环境以及个体差异对学生道德发展的影响。 四、讨论与分析 1.当前高中学生的逻辑发展与角色承担形成良好，但需形成可逆的道德判断形式 科尔伯格认为个体的道德判断发展遵循垂直和水平两个发展方向：在垂直序列方向，遵循道德发展阶段由低级向高级的顺序；在水平序列方向，则从认知发展经社会认知发展至道德发展和道德行为的纵向扩展[5]，遵循智力水平认知—角色承担—道德判断—道德行为的扩展脉络。结合大部分高中学生能够作出明确的道德判断可知，当前高中学生已经完成了认知逻辑推理，能够进行较高的形式逻辑运算；也在同伴、学校和社会的刺激下，发展了自身的角色承担能力，能够在脱离情境支持时以角色承担的身份换位思考。但是，以上二者的完成并不意味着个体就可以具有更高水平的道德发展。逻辑发展和社会认知发展是道德发展的必要前提条件，但不是充分条件；科尔伯格的调查研究发现，即便有些成年个体已经具有形式运算的逻辑水平，但其道德发展却未达到后习俗水平的阶段5和阶段6，而是停留在习俗水平的阶段3和阶段4。“道德阶段和逻辑结构是类似的，但两者是不同的，道德阶段包含着可逆性的公正结构、互惠性和平等性的结构形式去完成的社会角色承担和角色承担之间的平衡。”[5]因此，逻辑推理与角色承担发展良好的基础上，当前高中学生还应将二者在具体的生活情境中运用起来，形成关于社会生活的道德认知形式，在平衡社会关系与角色承担的过程中发展出可逆的、公正的道德判断思维形式。 2.当前高中学生道德认知发展水平整体良好，但需警惕功利主义与唯法定向 从道德判断的调查结果来看，当前高中学生道德认知发展水平整体良好，在“李德是否应该偷粮救命”和“王朗是否应该告发李德偷粮”的肯定判断和否定判断中，习俗水平的阶段3和阶段4的人数占比皆高于其他阶段人数占比，成为当前高中学生道德认知发展的主流水平。科尔伯格在美国经过20多年追踪研究发现：对于美国中产阶层和工人阶层的被试来说，大多数9岁儿童都使用阶段1和阶段2进行推理；大多数青年和成年人都使用阶段3和阶段4进行推理，只有10.00％的少数人在20岁～25岁以后达到后因循(习俗)水平。[5]但与2017年的调查研究结果相比，高中学生的道德发展水平有所回退，功利倾向有所加重：肯定判断中“偷粮可以救命”的人数占比从2017年的34.05％增长至2020年的49.16％[6]，说明人性的良善(“生命最重要”选项)不再是高中学生进行道德行为的内在动机，外在回报正在替代人性良善成为高中学生进行道德判断的主要理由。其次，在否定判断中，分别有40.22％和50.09％的高中学生处于习俗水平的阶段4法律定向，总人数占比高达90.00％，说明法律规范成为高中学生进行道德判断的主流参照。功利主义的理想形式是规定人们去考虑任何一种行动给予每个受其影响的人带去最大的利益，而现实却是功利主义已经异化为一种物化和对道德回报的斤斤计较，所以功利主义主导的道德判断已经失去了道德自身的善与无私，变成冠以道德之名的“交易”行为。而唯法定向从利好的方面来看，说明我国的法治教育已得成效，法律规范对人的行为约束也颇具成效；但从另一方面来看，唯法定向之下的道德判断将会僵化个体对其道德认知的建构，使其道德认知从在具体经验中不断建构发展的状态转变为一种既定的过去经验的归纳，脱离现实生活情境。因此，我们仍需警惕高中学生道德判断中的功利主义和唯法倾向，避免其道德行为变为“交易行为”、道德发展中经验建构的停滞。 3.当前高中学生道德认知发展在地区和性别层面存在差异，说明环境和生理因素对个体的道德发展具有重要影响，教育只能降低影响，而不能消除区别 研究发现，高中学生在“亲情—法律”的整体道德判断、肯定判断和“友谊—职责”的否定判断中存在区域层面的差异；在“亲情—法律”的肯定判断、“友谊—职责”的整体判断以及肯定判断中存在性别层面的差异。而这两项调查结论，与科尔伯格当年的调查结论一致，即环境规律对个体道德发展的影响和个体道德判断层面必然存在的性别差异。科尔伯格认为，在一定的社会空间内，社会环境能给这一区域内的学生提供多少角色承担机会和机会的多样程度，取决于个体与家庭、社区、同伴群体和学校之间的联系，以及更大的经济性、政府性组织提供的支持。[5]以“亲情—法律”的肯定判断倾向结果为例，华中和西北地区在“如果法律不合理，就不用遵守法律”选项上的人数占比相对较低，而在“富人不仁，穷人不义”选项上的人数占比相对较高。性别差异上，在“友谊—职责”的整体判断倾向中，男生和女生分别在“不告发”和“告发”的倾向上与对方差异不同，说明性别差异反映的不仅是生理因素决定的思维差异，更体现了社会文化赋予性别的角色差异。在全国义务教育统一的今天，高中学生的道德发展在地区和性别上仍然存在较大差异，说明教育并不能完全消除个体发展差异，而是在正视区域和个体差异的基础上尽力促进高中学生的道德发展。 五、培育路径 1.扩展学生的道德格局，避免道德发展陷入功利化的困境 对高中学生的道德判断加以审视发现，其判断的标准只有两个：行为结果是否对“我”有利、行为的发生是否触犯法律，而不是从普遍伦理准则善良、公正、人道这些道德标准出发去衡量道德行为本身。学生在进行道德判断时只关注行为和自己的利益之间的关系，说明当前高中学生的道德判断正陷入功利化的发展困境；在功利化的困境，高中学生的精神生活将会逐渐空泛，无法从内心世界对自我进行确证，进而失去对生活的意义追寻。[7] 高中阶段，学生在道德知识上的累积达到一定程度，正处于依据其内在的知识体系形成自己的道德价值标准和序列阶段。所以在这一时期不能再以知识累积为主要的德育目的，而应该跟随学生的发展脚步，借助学生累积的道德知识，引导学生形成正确的价值序列，扩展其道德格局。道德格局是学生进行道德判断的立足点，是学生在一定眼界和视野立场上作出的判断与选择[8]，学生道德格局的大小直接决定了其道德实践的作用领域：大格局下才有大爱与大情怀，小格局下便是利己的道德判断。所以，教师应该转向培育思路，从“我能给学生教什么道德知识”转向“学生为什么会作出这样的道德判断、道德判断背后的行为理由是什么。”只有这样，教师才能够了解学生进行道德判断时的道德动机，也才能够准确把握学生的行为缘由，并进行正确的扩展与引导。在德育课堂中，教师应该多使用复杂的冲突情境和道德两难案例，让学生对案例可能的行为后果进行讨论，并表达自己的道德观点；以德育课堂为交流平台，使学生们不同的道德观点和价值观念发生碰撞，并在不断的质询与讨论中权衡不同道德选择的后果，澄清道德价值，进而实现道德格局的扩展。 2.转变教师的规范定向，避免道德学习陷入唯规范的漩涡 学生进行道德学习的过程，不仅是接收道德知识并融入自身知识体系的过程，也是跟随教师进行道德思考、发展道德思维的过程，所以从某种意义上来说，教师的德育教学影响着学生道德理性思维的发展。例如，在“友谊—职责”冲突中，唯规范定向的教师会认为选择“王朗应该告发李德”的学生作出的道德判断是正确的，因为这一道德判断既符合了王朗作为警察的角色身份，又维持了法律规范的尊严，同时也使“李德偷粮”的违法行为受到了惩戒，无论从何种角度，这一判断都是“正确的”。如此，教师与学生便陷入唯规范道德判断的漩涡。规范只是用来约束个体，防止个体作出错误行为，是防患于未然的手段和工具，而非进行道德判断的唯一标准；能够进行道德判断的唯一标准，应该是从人的良知、善良意志、公正等这些普遍伦理准则。赫尔巴特认为，“内心自由”“完善”“善意”“法”和“公正”使得道德法则和个体的道德行动得以统一在同一主体中，进而使真正的意志自律成为可能。[3]相对于毫无感性经验掺杂的法律规范，这些普遍伦理准则实现了理性与感性之间的平衡，在既能兼顾人情的情况下，又能符合法理的要求，是为一种“方圆”。在这一角度下，教师会发现相对规范定向的道德判断，作出“告发就是害了李德的家人”这一判断的学生的道德发展水平更高，因为他看到了这一情景中比法理更为重要的生命——家庭顶梁柱的去留以及全家的生命，这是从人的良知源发而来的人道关怀。所以，教师应该打破唯规范的判断定