国际学生评估项目(PISA)的“素养政治学”偏好-基于美国民意态度的审思

/国际学生评估项目(PISA)的“素养政治学”偏好【摘要】素养测评是教育评价领域普遍流行又较难解释的现象。从社会客观结构、智库的特质和主观选择之间相融合的视角，解析PISA实施素养测评的形成，可概述为“素养政治学”。作为一项顺应时势的目的行动，PISA素养测评与OECD部署的其他国际教育测评行动一脉相承，与基于“学科课程”的国际测评双峰并立，和欧洲中学阶段课程改革中“能力”和“关键能力”提炼计划前后相续。PISA测评素养的偏好从起意到定型，是按照政治和历史进步叙事的实然性形成的。通过区分评估补偿型一般能力水平的平民主义样式与评估竞优型高阶能力水平的精英主义样式，界定PISA对素养测评的再语义化。PISA测评素养的偏好与新自由主义主导的价值准则同构，表现为融入“重新设定教育主题和目标”改革洪流；抬高标准呼应新的“进取心文化”；素养资本化对应恢复经济精英的权力。未来，我国在继续参与、接纳PISA时，有必要明晰素养测评生成过程中权力运行隐匿机制。PISA测评素养是政治性的，是超教育场域的社会产物并致力于成为教育价值文化霸权的媒介。【关键词】素养政治学；PISA；目的行动；再语义化；新自由主义

以国际学生评估项目(ProgrammeforInternationalStudentAssessment，以下简称PISA)为代表，素养测评在国际教育评价领域声名鹊起。原发行动因大量效仿、交互行动强化而成为一股新的潮流。在诸多现象之下，以“素养”为名的话语在我国各级、各类教育政策中广泛传播，并进入学术研究视野。然而，当前关于素养测评的理论陈述存在不少困惑和问题。对于同质化实践及类型化话语模式而言，面对难以计数并存的素养测评框架，测评行动者不得不思索这一基本问题：测评素养是怎样确立的?作为对这个问题的回答，教育学界的探讨大致归为三种解释：一是视其为教育质量范畴先进的全球观念，聚焦于“素养”对“学科内容”“课程”或“素质”等目标用语的超越，将它看成国际社会公认评判个人学习结果、教育系统效能的最新思维；二是揭示该概念具有穿越物理和文化空间的语义通约性，意指对适应未来的关键、重要能力培育程度的度量，符应教育外部对高水平全球竞争力的共同认知；三是将其看作全球教育治理领域典型机制伴随物，推动与国际接轨的治理能力现代化。这三种解释从先进理念的舆论效应、中介环节等说明素养测评的普遍意义，虽有较大启发，但并未穷尽所有可能性。 PISA推动素养测评，顺应新自由主义教育目标偏好，正改写学生学业表现评价规则。本文从PISA这一典型行动出发提出解释该问题的另一种思路，即社会客观结构、智库的特质和主观选择之间的一致性是其直接来源。通过从社会事实的角度追溯PISA测评素养的时势、话语及观念背景，揭示这一偏好形成的过程。用“素养政治学”(politicsofliteracy)概括这一以言行事的发生机制，以期为素养本位的教育评价改革提供借鉴参考。 一、一项顺应时势的目的行动 1990年，经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，以下简称OECD)部长级教育会议确立为全民提供高质量教育和培训的新目标。尽管成员国之间对各级各类教育组织、内容和方法的“高质量”内涵颇有异议，但一致同意在实验和评估框架内协作规划学校发展工作。[1]PISA凭借“3+X”种素养测评形成的“软权力”效应，敲开了各国基础教育决策大门，正影响国际教育改革去向且话语权越来越重。[2]OECD偏好素养测评设计PISA，其实大有来由。 第一，从OECD部署国际教育测评行动整体上看，PISA测评学生素养与国际教育体系指标(InternationalIndicatorsofEducationSystems，以下简称INES)项目、《教育概览(EducationataGlance)》报告制作和成人素养测评等先期经验一脉相承。自1960年机构转型以来，OECD开始重视收集各成员国教育和培训方面的统计数据，到采用基于“同行评议”(peerreview)[3]的方法，诱导各国决策者选用最佳实践的工作机制，逐渐确立起一种稳定的智库履职风格。实施“国际教育体系指标”项目，便是形成这种风格的关键一环。在美国多次施压及多数成员国默许下，OECD于1987-1991年重启“教育指标”研制工作，其最终成果被用作1992年首版《教育概览》报告的框架。自此，OECD持续强化选定指标、收集支撑数据、撰写报告、服务决策的工作模式，并延续至今。 1995年，《教育概览》的写作遭遇滑铁卢。“卡脖子”问题在于，它可用的数据和它想用的数据不匹配。当时OECD可用的数据来源不仅口径、来源杂乱，还很不全面。[4]其中，尤以“教育结果”方面指标的支撑数据最不充分。与国际教育成就评价协会(InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement，以下简称IEA)等机构协商数据优先使用权不如愿后，OECD决意彻底改变种种困境。INES项目研发团队本来由6个网络小组组成，其中，美国团队领衔的A组(NetworkA)负责收集“教育结果”方面的数据。1995年，在第三届国际教育体系指标全体大会(INESGeneralAssembly)上，该组递交了《定期制作学生成就的策略(AStrategyforProducingStudentAchievementonaRegularBasis)》的计划书，提议测量15岁学生阅读、数学和科学三门课程内外的能力。OECD于1997年正式确定开发测试项目，收集“学生在阅读、数学和科学方面的知识、技能和能力指标”[5]。1999年后，在OECD的相关文件用语中，“OECD定期制作学生成就指标的项目(TheOECDProgrammeforProducingStudentAchievementIndicatorsonaRegularBasis)”被改称为PISA。 反观这一过程，涉及两重话语转化。第一，用学生阅读、数学和科学三方面的学业成就指代“教育结果”。选用这三科表征结果，可谓国际教育测评领域时至今日的一般作法。第二，将学生学业成就另命名为“素养”，统摄整体的学生评估。在称谓上，这源于OECD早前实施的国际成人素养调查(InternationalAdultLiteracySurvey，简称IALS)项目、成人素养和生活技能调查(AdultLiteracyandLifeSkillsSurvey，ALL)项目。PISA测评沿用相同解析逻辑，即劳动力质量、工作机会、收入回报与素养精熟度(literacyproficiency)之间呈正相关。[6] 第二，从跨国学生评价主要形态看，基于“素养”的测评与基于“学科课程”的测评双峰并立。针对学生学业水平的国际测评项目包括两类：一是从学科课程框架出发的测评；二是从素养框架出发的测评。两者的根本差异不在于技术，而在于设计上的基本假定。像PISA的技术顾问组(TechnicalAdvisoryGroup)成员多来自澳大利亚教育研究会(AustralianCentreforEducationalResearch，ACER)领衔的团队，他们兼任IEA有关项目的技术专家。[7]前者假定各国学校都教了A类课程，横向比较每一位学生对a1、a2或a3(a1、a2、a3∈A)内容的掌握情况是可行的。这种假设忽视了a1尽管是被测学生学过的内容，在某国课程是主要内容，而在另一国课程是次要内容的分别。如果不区分课程结构及其主次关系，测评结果有多大意义是存疑的。 1975年，弗赖登塔尔(Freudenthal，H.)以IEA的六科调查(sixsubjectssurvey)项目为例，直指基于国家课程体系的设计思路完全错误，质疑“测试内容不属于任何国家的教学体系，它们既不具体面向哪些人群，也不具体面向哪个年级，这些测试的目标不在任何国家的计划之内”[8]。OECD始推PISA时认定，学校课程教学并非现代学生学习的全部。它赞同从学科课程框架出发的跨国测评结果不可比较，舍弃从各国课程体系中求取“公约数”的路数，转向建构素养框架开发测评。PISA设计团队根据优秀的青少年由学了什么，而不是教了什么来决定，建构出15岁学生必备知识和能力体系，假定它为学生课内外乃至校内外的全部学习结果的综合和总结。PISA设计团队聘请了乌得勒支大学弗赖登塔尔研究所所长朗格(Lange，J.D.)担任PISA评估框架数学专家组主席，还将弗赖登塔尔关于数学、人与世界关系的认识作为设计PISA数学素养框架的指导理念。 第三，从欧洲课程改革连续性上看，聚焦“素养”与欧洲中学阶段的“能力”和“关键能力”提炼计划前后相续。若将新知识纳入已有课程体系的思维方式称之为“做加法”，20世纪60年代美国、80年代欧洲陆续出现以抽取“基础”“核心”为导向的课程改革潮，相反是一种“做减法”的思维方式。在此背景下，“能力”一词作为概念工具引领了教学内容上话语转型的第一阶段。但由于欧洲内部文化、语言的差异，“能力”的语义理解纷杂以致久未形成共识。直到1990年，各国议定赋予“能力”以专有名词的含义，统一对应“competency”的表述。1996年3月，欧洲教育与文化工作理事会下属文化合作委员会(CouncilforCulturalCo-operation)举办主题为“欧洲关键能力”(keycompetenciesforEurope)的研讨会。这次会议是“欧洲中等教育”计划的组成部分，也是1993年欧洲中等教育内容与方法研讨会(挪威)提出界定“核心内容”(corecontent)、“核心课程”(corecurricula)之“核心”想法的继续，希望进一步框定核心或关键能力，探讨清楚哪些能力是欧洲中学生升学就业必备的。[9]不过，该研讨会仍未达成共识。一年多后，胡曼切(Hutmacher，W.)借助OECD的“DeSeCo计划(ProgramofDefinitionandSelectionofCompetencies，以下简称DeSeCo)”再一次推进欧洲“关键能力”大讨论，方才被广泛接纳形成“国际文本”[10]。在DeSeCo计划的影响下，PISA应运而生。[11]纵观这一脉络，OECD的“DeSeCo计划”及其PISA素养测评计划与欧洲课程改革思路休戚与共，既起到加固欧洲关键能力计划的阶段性作用，又是在欧洲教育一体化浪潮下的顺势而为。 PISA中的“素养”与“关键能力”并不完全等同。如果说“核心课程”“关键能力”是对课程的一次简化，PISA的“素养”应视为“核心课程”“关键能力”的二次简化。PISA的素养测评还受到任何评价都面临的一项限制，即客体可测验。另外，PISA实则主要测评三科素养，不能排除有一些可测验的、却不在PISA测评范围内的素养。换言之，PISA所测“素养”其实相当于从“关键能力”中圈出部分可测验能力的整合。(见下图) PISA所测“素养”的概念分离序列 二、对素养测评问题的再语义化 20世纪80年代以来，国际教育界陆续推出过单次或单科素养测评项目。比如，美国教育部于1984年实施的“青年素养研究”(YoungAdultLiteracySurvey)测试项目；IEA于1988-1992年对32个国家9岁、14岁学生实施“阅读素养研究”(theReadingLiteracyStudy)。从2001年开始，每五年进行一轮“国际阅读素养进步研究”(ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy，PIRLS)。PISA设计者也深知存在不同类型的素养测评，坦承采用了一种“现代定义”，对“学会阅读”的旧规定隐而不言[12]，转而抽象地强调评估学生适应未来知识经济社会情境的多维能力水平。 (一)素养测评的两种样式 作为测评对象的“素养”(literacy)概念，操作性定义多样，随时空情境而变。从教育领域的主要语用经验看，它对应的词汇有两个：一是“扫盲”，二是“素养”，分别涉及两种国际大规模教育测评样式。 第一种是平民主义样式。该样式以对弱者的人文关怀为底色，旨在评估补偿型的一般能力水平。例如，1967-1972年，联合国教育科文组织(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization，以下简称UNESCO)协同联合国开发计划署发起一项“世界扫盲实验计划”(ExperimentalWorldLiteracyProgramme，EWLP)，邀请阿尔及利亚、厄瓜多尔、埃塞俄比亚、几内亚、印度、伊朗、马达加斯加、马里、苏丹、叙利亚和坦桑尼亚等11国参与。它致力于检测这些国家的“功能性扫盲”(functionalliteracy)情况，即民众是否掌握最基本的读写能力，能否学以致用以提高谋生基本技能。[13]2002年至今，UNESCO持续发布的《全球教育监测报告》(原《全民教育全球监测报告》)仍涉及像性别识字率等“扫盲”方面的进展评估。总体上，这一样式主要面向第三世界贫穷国家、发展中国家的普罗大众，特别是成人劳工与底层人士，针对满足普通生活需要的基本技能。比如，掌握字母表、基础词汇和词序，能读懂一般单据、签名等。 第二种是精英主义样式。该样式以应对可能的挑战为归宿，旨在评估竞优型的高阶能力水平。它最先在部分发达国家兴起，伴随筹划未来的普遍心态，逐渐成为全球素养测评实践中的强势话语。例如，“DeSeCo计划”从善用各类工具、善于与异质群体互动、习惯自主行动三个类目，致力于描绘个人在完善的社会中成功生活所需的最关键能力。假定只有具备这些能力，个人才能在复杂、充满挑战的全球化社会中实现自身的目标。欧盟曾于2007年协议推出面向终身学习的素养框架，除了包括传统的母语交流、数学和科技等基础素养外，还涉及外语、信息技术、学会学习、人际关系与公民素养、主动意识和创业精神、文化常识与表达等新素养。[14]在这样的思路下，诸如财经素养、生态素养、与数码时代和信息社会相应的素养等，借为个人增值、社会进步以及想象的紧迫感之名，陆续进入各式素养框架设计，逐步成为当今世界讨论素养测评时的支配取向。 第一种样式评估大众读书识字，具有关怀弱者的有益效果，是建设更民主的文化、经济和政治的社会运动的组成部分。第二种样式评估个体习得知识和技能水平，导向是成为适应不确定风险社会的强者。两种素养测评背后的价值二重性于此泾渭分明。 (二)素养测评的PISA版本 PISA设计者有意与UNESCO、IEA同类项目实践相区别，自视为“最新一代”的国际素养测评。[15]虽然它注重集合补偿型一般能力和竞优型高阶能力测评设计内容框架，但从其围绕“关注未来”“教育成就”“人力资本”等原则建构论述看，更偏向第二种样式。在构成上，它突出两个特征：一是从预先给定理想体系转向技术性规划分析，展示现实中人之素养的动态变化一面；二是把经济分析引入教学知识领域，将“素养”改写成市场导向的概念，指人力资本、可生财的技能、满足求职需要及在未来的经济收益，确立一种成本—回报(cost-benefit)式评估形态。 第一，在内容上，参照功能性素养抬高技能标准，瞄准基础素养与高阶素养的中间地带。PISA测评的“阅读素养”涉及三个分量，分别指“理解、使用和反思书面文本的能力”[16]。“阅读素养”(包括科学素养、数学素养)是个集合名词，区别于单独的“素养”。后者指获取知识“工具”，从事简单工作所需的最低程度读写技能，常与脱盲联系在一起。“科学素养”指“使用知识、识别问题以及基于证据得出结论的能力，理解和帮助人们做出有关于自然世界的决定，改变人类对待自然世界的一些活动。”[17]在PISA看来，只能在有限语境中使用科学词语的阶段称之为具备“功能性素养”，与只具备认识名称、术语的“名词性科学素养”(nominalscientificliteracy)一样，层次都太低。“科学素养”的复杂性程度要高于它们，但又低于“多维科学素养”(理解科学的属性和科学史，了解科学在文化中的角色)。这是说，PISA所谓的“科学素养”在内容标准上居于功能性素养和多维科学素养两者之间。尽管PISA强调不止于“功能性素养”的层次，却并不否认三种素养的实用功能。像界定“数学素养”时，便突出其“功能性应用”(functionaluse)[18]不可或缺。 OECD认为，PISA的素养观超越了20世纪70年代功能性素养、生存性素养(survivalliteracy)的狭隘用法。[19]首先，这是说，PISA在定位上把两者置于初级阶段的位置，规定阅读素养、科学素养和数学素养指代使日常生活高效运转的能力内涵。[20]另外，随着使用工具所需最低程度技能层级与时俱进，它还通过一种动态的形式，逐轮调整增补内容，不断建构和再建构相对意义上“重要的”“本质的”知识和技能。[21] 第二，在思维上，将种种素养比作资本，用对成人、社会的增值空间考量其价值，并以高素养兑换高薪酬、高职位的经济主义激情为个人认同加码。对人的学识明码标价的思路是人力资本理论的衍生品。PISA设计者主张，测评15岁学生的素养精熟度比统计受教育程度更能直观估量一国人力资本的水平。 OECD及PISA设计者将“人力资本”解释为：“人们自身所有的知识、技能、能力以及其他一些因素，攸关个体发展、社会进步和经济增长。”[22]这与解析“素养”时的逻辑并无二致。人力成为资本，是相较于工业时代的资本形态(如资源、工具)而言的新形态。马克思(Marx，K.)说，使劳动力获得一定种类劳动技能、准确性和熟练程度，使它成为发达的专门的劳动力，就“要改变人的本性”，[23]要有某种特殊的使用价值。从贯通PISA2000、2003、2006年评估框架文本看，它以人力资本为中介，强化素养区别于国家课程、学校场域所学，扩大知识和能力的解释域，适应所谓“未来生活之必要”，勾连现代社会由工业社会向知识社会转型设想，确立起一套自足的新型素养理解。其中，内置着一个高度策略性的逻辑等式，即“高水准的素养=高利用率的人力资本=个人/社会获利”。由此，PISA的素养观得以将个人成长与社会进步通过有偿学习之说联系在一起。 三、与新自由主义主导的价值准则同构 目的行动总受制于其所产生的社会情境。研究者有必要把它“放置”到更大的经济、意识形态和社会冲突结构中加以理解。[24]阿尔都塞(Althusser，L.)提出，“观念”的观念存在完全是在“观念”和观念体系的一种意识形态里头产生的，展现于同现实的“印象关系”之中。[25]PISA测评素养的偏好从起意到定型，并不是按照真、善、美的应然性而定，更多的是按照政治和历史进步叙事的实然性形成的。按OECD的说法，它“源于政府倡议，强调结果服务决策旨趣”[26]。不过，PISA设计者基本上不会将揭露劳资矛盾、科技应用的消极作用，以及金钱与公平的冲突等这类语义赋予“素养”一词，不会据此命题测试学生。本质上，它受更具体形式的“技术政治学”[27]所策动，与新自由主义主导的价值准则同构。 (一)融入“重新设定教育主题和目标”改革洪流 PISA测评锚定素养的形式何以是进步的?有一种直白却又权威的方式加以解释：它代表可运用于复杂情境中的知识工具。[28]在这种“素养”概念内部，以及由此而巩固的“用以致学”主张内部，出于为着未来实践运用看待教学知识的设想又是怎样建立起来的?笔者认为，还是需要回到OECD国家的教育改革发展景象，从中找到阶段性教育矛盾变化的联结证据。 在20世纪中叶，OECD国家义务教育入学率大部分在9成以上，少数国家也在8成左右。[29]以美国的补偿教育运动和西、北欧的综合学校运动为代表，各国将教育改革聚焦到中学阶段。改革以加强“社会民主”为旗帜，提出增加不同圈层学生平等入学机会，让更多的工人阶层子弟上大学，学习高层次知识和技能。可是，结果却不尽如人意。工人阶层子弟获得了升学机会，却发现很难就业。即使能找到工作，也是高不成、低不就。这番改革，还加剧了资本市场的“滞胀”矛盾。勒文(Levin，H.)发现，对教育系统和劳动力市场的失望与不满快速集聚起来，阶层冲突、斗争愈演愈烈。[30] 1967年，库姆斯(Coombs，P.H.)在一场讨论世界教育状况及前景的会议中谈到，学生人数增加、严重缺乏资源、费用飞涨、教育和社会本身的惰性，使世界教育走向了严重失衡的危急时刻。[31]伊里奇(Illich，I)评价美国的补偿教育彻底失败，认为没有任何一个国家能够富有到供养得起这样一种学校系统。[32]行动滞后于宣言，终于引发政治激进主义抬头，“五月风暴”蔓延教育和政治领域。 美国国家教育进展评估中心(NationalAssessmentofEducationalProgress，NAEP)监测数据显示，这类改革下，普通学生的学业进步小，教育改革成效不显著。自20世纪70年代初起，联邦政府显著加强对接受联邦拨款项目的学业结果测评，频繁修订法律规程提升资源分配效益。[33]对低水平学业成就的指责至20世纪80年代还持续升温，引发教育标准运动走入历史的转折时刻。在英国，鲍尔(Ball，S.)发现，“一些评论在缺乏证据或者有证据表明教育质量没有下降的情况下，批评学校教育水平下降”[34]。言辞煽动舆情，蓄意营造教育倒退错觉。像“黑皮书”(BlackPaper)和“教育大辩论”(GreatDebate)事件，更是一步步将批评之火引向综合学校运动的理论基础，进步主义教育哲学被当成替罪羊，成为不可信的。“罪名”被刻画成无秩序、无纪律的“帮凶”，造成放松学生约束，最终导致学术标准、教育质量下降。类似这种处于危机中的焦虑不安，对其他追随国家来说是一样的。在教育方面，平等主义话语一步步让位于激进的效率主义话语，并被放置于影响国家效能和生产力的高度加以强化。像“个人责任”“教育选择”“成就”和“进步”等语义经过巧妙修辞，成为教育民主的一种新解读。 这一转向前后，教育改革关注焦点明显不同。之前，主要考虑扩大“入口”问题。增加教育投入，降低课程标准，宽容学业要求，适应不同群体上学需要。之后，“教育结果”(主要是系统运作效能优化)成为聚焦点。改革课程规划和学业测评相结合，引入“市场竞争”观念，严格专业控制以维持教学质量，注重行动之间的相互匹配性。霍尔(Hall，S.)洞察到右翼政府(theRight)借助若干“联结”(connectionsandcouplings)从根本上部署合意转向。在教育哲学层面，首要拆除了思维上一种“根深蒂固的拒绝”，正视依据工业的需要和诉求评估教育。这种逻辑下，决策者“重新设定教育主题和目标”[35]。对接经济上行压力、失业率高的普遍现实，他们主张学习者朝着“有技能的”(skilled)方向发展的优先性，相信少有比这更令人放心的选择。对包括工人阶层在内的多数人来说，对应某个行业、岗位、职能的“能力”“素养”训育，意味着资本、机会与希望，这样设定赢得了实实在在的认同。结合前文分析，PISA测评素养以高度复刻的方式落实了宏观教育主题和目标的重置逻辑。 (二)抬高标准呼应新的“进取心文化” 素养测评存在形态差异已被证明。它们之间不只是操作性定义指称陈述的不同，更是在趣味与趋向上有本质区别。其实，任何测评进入实践，首要当问：测评标准是什么?PISA选择了“中间地带”设计“国际公认框架”，相较于“旧”形式，它抬高所测素养的标准是显著特征之一。参与PISA的经济体大多公共学校系统颇完善，义务教育普及率高，对“补偿型一般能力”的需求热情已不大，人们更关心学习什么知识，学到什么层次最有价值，希望为谋求“美好幸福”未来作准备，自然转向关注标准抬高的“新素养”。PISA必须超越过去所认为的重要标准，才能真正衡量学生掌握了多少对其未来有帮助的东西。[36] 不过，PISA主张抬高素养标准，似乎只是开启了故事的开端，却至今也未说出完整真相。从1999年以来的不间断调整增删的素养框架文件看，这个特征清晰可见。框架内部的断裂性是一种使真相接近显现的言说技术。人们往往强调“标准”作为名词的说明特征，说成给定的、应达到的等级划分。例如，PISA2018将阅读素养分为8个层级(Level1c～6)。学生能力“强”，意即在测评中位次高。但是，我们从未定型的PISA中更看到“标准”作为建构技术、原则的一面，亦即为同类事物提供方向性指引，用“包含些什么”(而非确切答案)证成新旧更迭：偏好趋向不同。于是，定期更新之举相当于“从故事到真相”的发展过程。只要保持相同流向，它便达到了维护素养框架统一性的目的。 流向控制是此举之关键。“标准”作为建构技术、原则隐匿在深处，并且借助了若干先在的知识——外在于PISA本身的强有力言说，成就一种理解标准的新形式。综合来看，它们建立在三重倒转之上。其一，转移注视对象的焦点——从关怀弱者变成强者培育。其二，改变评估“学习”的立意。聚焦跨课程能力(cross-curricularcompetencies)，将它说成不仅和学校、教师、课堂相关，更是与非学校环境(non-schoolenvironment)相关的事情，把高/低学业成就的解释导向为个体(含家庭和社会交往因素)教育投入多/少。[37]其三，将教育责任归为由系统性因素和个人性因素共担，反复确证各个个体(父母和孩子)最需为自己(子女)教育负责。杂糅进化论、非学校化理论、再生产理论及私有化等观点，PISA建成新型素养理解范式，即能够运用于青少年个体真实生活中，为未来取得比较优势作准备的学科知识和非学科知识。 第一，为当下的环境和未来的需要作准备。杜威(Dewey，J.)说，“某种意义上，每种经验都应提供某些东西，使人做好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验。”传统教育中，学习学科知识自认也有此用。现代教育中，“准备”之说更成为“常识”。但如同他所说，“准备”是一个捉摸不定的观念。[38]倘使站在理解PISA所谓“准备”说上反观其新型理解，它所在意的并非为各方面生活都作准备的素养，而是聚焦对“储备人力资本”有用、“关联个人、社会和经济富裕”[39]的知识、技能和能力。这是在经济发展和增长意义上讨论知识工作者增值的准备。 第二，学科知识和非学科知识的综合。对于这一学习目标的累加性问题，OECD不仅将它看成国际测评设计形式区别的标志，更视为受教育者应学什么的不同价值判断。它认为，将阅读素养、数学素养和科学素养对应学校特定科目的课程内容很狭隘，主张掌握基于相应知识的普遍能力(交流能力、适应力、灵活性、问题解决和使用信息技术等)，较具体对应某一升学轨道、职业或工作需要的知识或技能更有价值。新规范改变了传统教育哲学中主要教育要素的位格和意义。它淡化“学校”的供应者角色，把固定的课程、教材及教学降维成学习来源之一。因为学生在学校无法学到成人生活所需知道的东西，必须获得什么是他们自己的事情。在这种观点中，学生依托个人品质自主学习是达成新型目标的先决条件。[40] 第三，知识应用于财经工作。本质上，这种界定既背离了对知识的欲求源于爱智者内在美德的古典传统，也迥异于用手工技艺和体力劳动创造财富的旧知识观。借德鲁克(Drucker，P.)的分析，它延续自一种适应“知识经济”时代的认识，视知识为应用于生产性工作的思想、概念和信息。[41]PISA所测三大核心素养，第一特征便是可应用性，指能用于开发人力资本的理解、分析、解释、应用、评估、推理、预测、反思和参与能力。[42]此外，它加测的“辅系列”素养更具财经性，大多与先前吉布(Gibb，A.A.)总结的“企业家特质”(EntrepreneurialAttributes)[43]培养类目表相重合。 比斯塔(Biesta，G.)和阿普尔(Apple，M.)发现，像英国、美国等新自由主义国家，在教育领域对教、学、养、评、用都不断强调“抬高标准”，虽然空洞，[44]但构成了一种霍尔所说的“意识形态现象”，诱人信服且难以质疑。特写的观念和文化于其中扮演着支配性角色。[45]奥尔森(Olssen，M.)曾以新西兰为例，发现新自由主义支配下的教育热衷于培养“有事业心和竞争力的个体企业家”[46]。正是新自由主义讲究自力更生、偏重财经增值的“进取心文化”孕育了抬高标准这样的安排。 (三)素养资本化与恢复经济精英权力的对应性 以涂尔干(Durkheim，E.)、布迪厄(Bourdieu，P.)、威利斯(Willis，P.)为代表的社会学研究，早已洞察学生出身(血缘、门第、出生地)、占有资本及个人运气等与学业分类存在强对应关系。PISA按照投入—产出分析，用素养测评结果形成全球学子学业表现等级表，也可以称为建构学业分类模式的一个版本。标准抬高后评判从平庸、一般到卓越的素养差异，重在“占有资本”的双层意义上标记人以群分。一方面，揭示一种有关素养累积及水平分化的分类规律，神化得分高的学生来自社会经济条件相对有利家庭的一般性。另一方面，学生素养等级高低不仅是这一分类规律的产物，还被说成与经济资本、文化资本双边相互强化。学生继承的经济资本和文化资本会相应转化为学业资本，后者未来将继续转化为个体力争上游(如取得就业优势)的有用凭借。从统计现实到预测未来，PISA设计者赋予素养以一种资本转化物的本质。 设计师的规划引进了新自由主义学派的“人力资本”概念，体现出对知识经济框架下考量教育的经济效益的一种延续。马歇尔(Marshall，A.)、舒尔茨(Schultz，T.)和贝克尔(Becker，G.)等人的观点认为，全球知识经济社会中，生产方式从依靠工具和机械转向依靠人力，资本的权力转移到知识的拥有者手中，人力资本成为个人收入与国家经济增长的发动机。[47]20世纪80、90年代，OECD力证投资人力资本成为各成员国经济增长最强大引擎之一，且平均影响已大于实物投资。[48]正是受此语境观照，1996年，