【《高中生物“食品安全与检疫”模块校本课程设计》12000字（论文）】

高中生物“食品安全与检疫”模块校本课程设计摘要 x一、问题的提出 1二、想关概念的界定 1（一）核心素养 1（二）校本课程 2（三）校本课程开发 2三、国内外研究现状 2（一）国外研究现状 2（二）国内研究现状 4四、研究设计 5（一）研究内容 5（二）研究目的 6（三）研究意义 6（四）研究方法 6五、结果与分析 6（一）环境分析 61.校园环境分析 62.学生需求分析 7（二）课程体系 121.目标的设计 122.内容的选择 133.教材的编排 15（三）课程评价 16六、不足和建议 16参考文献 17 x 一、问题的提出自1997年联合国经合组织提出“核心素养”概念以来，各个国家对其关注普遍攀升。不同国家对于核心素养有不同的定义。中国学生的核心素养着眼于如何培养全面发展的人，综合表现为文化底蕴、自主发展、社会参与三个不同方面。在此基础上，《普通高中生物学课程标准（2017年2020年修订版）》（以下称《课标（2017年版）》）中提出，以培养学生核心素养为教育宗旨，精选适合学生终身发展和自主学习的选修课程，为广大学生更好地适应日常工作、生活提供帮助，满足一部分学生选择其从事科学探究的需求[1]。由此，“食品安全与检疫”模块校本课程的开发能够丰富学校课程体系，满足广大学生对食品安全相关知识的需求，同时为一线生物教师开发校本选修课程提供一些有价值的参考。科学技术的快速发展在为人们带来各式各样的食品的同时，也催生了许多食品安全事故。据统计发现，近几年国内食品安全事故发生呈增长趋势，食物中毒现象屡见不鲜，学校食堂也不可幸免。“民以食为天，食以安为先”，食品安全性的降低对人们的身心健康造成了巨大的损失；社会的经济发展和稳定也会因此受到严重影响。没有安全的食物，健康便是一句空话。食品安全与每一个人息息相关。因此，食品安全正在逐步受到重视，解决食品安全问题不容迟疑。出现食品安全问题的主要原因是食品行业工作者，包括食品生产者、经营者对食品安全、食品安全法律法规相关知识存在比较感性的认识以及公众缺乏对食品安全的正确认识。高中生作为祖国未来的基石，学习食品安全知识有助于养成健康生活习惯、对日后从事相关领域的职业以及确定学业进一步研究方向都是非常必要的。相关概念的界定（一）核心素养“核心素养”这一概念最早由经合组织提出，与传统素养不同，核心素养侧重于具体情境中解决问题的能力。不同国家对“核心素养”有着不同的定义。我国学者于2016年提出了中国学生发展的核心素养，认为核心素养是素养更凝练的表现，它是个体参与社会生活、生产实践和个人决策过程中所需要的最重要、最不可替代的“素养”，即“必备品格和关键能力”[2]。另外，核心素养可通过教育培养。随后有学者针对不同的课程提出了学科核心素养。学科核心素养的研制更关注学科本质，是学科特点和育人价值的综合体现。生物学核心素养指的是学生通过生物学课程的学习，以所学知识为对象实施探究性学习与创新实践逐步形成的一种综合能力。通过核心素养的提高，一方面可以让学生形成系统完整的知识框架，使学生能够在不同情境下灵活迁移，提高学生的科学思维能力以及综合素质。（二）校本课程校本课程也被称“学校本位的课程”，是学校课程体系中的最灵活的部分，由学校自行规划设计的课程[3]。校本课程是指学校在保证必修课程的基本质量的基础上，通过对学生需求、学校环境、教育理念等进行系统分析，本校教师自行编制的各式各样、可供学生选修的课程[4]。校本课程对国家课程和地方课程具有一定的补充拓展作用，与国家的教育目的、学校培养目标和办学宗旨保持一致，追求学校所有课程间的连续和均衡。（三）校本课程开发“校本课程开发”一词最初由经合组织提出，两位学者将这一概念界定为：学校教师对课程的开发、设计和实践等一系列行为操作[5]。后有学者补充认为校本课程开发是一个持续的、更新的过程，也可视为研究的过程。之后，我国学者也基于不同的出发点和切入点对校本课程发开做了不同的阐述。在综合国内外各种观点的基础上，认为校本课程开发是：在国家课程和地方课程的指导下，本校教师依据学校环境和学生需求，为本校学生所设计的具有针对性的课程[6]。开发程序如下：设置合理的课程目标、挑选和组织课程内容、课程实施、评价以及完善等。“校本课程开发”过程的结果是以校本课程的形式存在的。三、国内外研究现状（一）国外研究概况1.美国校本课程概况西方对校本课程开发研究起源于20世纪的美国。作为最早意识到校本课程重要性的国家，美国校本课程的开发与实践研究是比较丰富的。受到政体、经济制度以及文化等诸多因素的影响,美国从教育行政到课程设置均与我国存在着很大差别。美国的地方性学区对其拥有很高的教育行政权。地方性学区作为美国教育体系的一个重要支撑点,可以根据其实际情况和需要来研究开发一些具有独特的地域性和文化特征的课程。美国的课程研究与开发采用"国家一地方一学校"三级模式[7]。在20世纪90年代，美国校本课程开发步入回落期，国家课程的开发开始回归主体地位。即便如此，由于教育分权制度根深蒂固，国家课程标准依然非常强调“自愿”，校本课程开发仍占有一定分量。进入21世纪以来，美国的校本课程开发进入转型时期，2002年美国颁布的教育法案，明确指出要进一步加强学校、家长、社区的密切联系。该做法的落实赋予了学校极大的自决权，学校老师在课程设计和教学内容上有很大的自主权，由此进一步推动了校本课程开发的发展[8]。近年来，美国重视校本课程的开发与实施，结合各州情况积极开发适应社会发展和学生终身发展的校本课程。例如，“职业生涯”“营养与健康”等模块[9]。2..英国校本课程概况在英国，教师可以决定教学内容，这与英国有着悠久的教师专业自主的传统有关，最早可以追溯到新教育运动时期。从组织机构来看，上到政府内部的一个教育机构下到教师协会都被赋予了校本课程开发和研究的权利，可以进行自主决策。因此，课程开发的形式和内容也五花八门[10]。1970-1980年是英国校本课程建设和开发的蓬勃兴盛时期。在此期间,学校具备了极大的课程和自主权,校本课程的开发在英国课程研究开发中占据非常重要的地位,与校本课程密切相关的科学技术研究和工作也迅速获得发展[11]。自1988年教育改革法确立了国家课程的地位以来，校本课程受到冲击，在90年代中期才再次被广泛接受，英国政府通过督促教师在规定的时间内完成与校本课程开发相关课程，来为校本课程的高效发展提供保障。进入21世纪以来，英国学校能按照自己的安排进行自主决策，说明英国国家课程和校本课程之间正处于一个有机融合的过程，校本课程的开发进入一个新的时期。目前，英国国家课程与地方课程、校本课程之间保持微妙的平衡状态。3.日本校本课程概况日本虽然是教育集权制的国家，但由于二战后美国的影响导致其拥有松弛的教育氛围，重视校本课程的实施。进入21世纪,日本各个学习阶段都将必修课程的学分降低，以增加学生的选修课程的比例[12]。学校设置“综合学习时间”用以实施特有的教育活动或学校课程。比如突出终身发展的职业生涯课程；重视工程学素养的STEM课程等。综上可以看出，日本校本课程种类多样，力求最大程度促进学生主动而富有个性的学习。另外，校本课程的开发重视动手实践、参观等体验式学习，科学探究、合作学习等主体性活动。在毕业所需的74学分中，校本课程的占比最大可达到四分之一。通过对国外校本课程发展情况的比较发现，校本课程发展兴盛的时期和教育事业蓬勃发展的时期存在明显关联。自新课程运动起，校本课程的重要性日益突出，许多发达国家通过对课程设计、实施的深入思考，正式开展课本教程运动，适当的赋予学校编制课程的权利，促进了国民教育事业的生动发展[13]。在一定程度上满足了国家对人才培养的统一化要求，又实现了人才培养的个性化。目前，校本课程的研究的首要问题不再是如何推广，而是在实际教学环境中探索设计更有效、更适合学生的个性发展校本课程[14]。当下，在不断推进教育民主化、教育现代化的影响下，校本课程的关注度越来越高，发展前景也越来越广阔。（二）国内研究概况1.我国校本课程开展研究概况我国最早提出校本课程概念是在二十世纪九十年代。随着教育改革的力度的增强，全面推进素质教育的需求，我国正式提出要实行三级课程体系。21世纪以来，许多学校意识到校本课程对于学生教育的重要性，并在国家的鼓励下，积极尝试校本课程的开发。部分学校将其以选修课程的形式展现，但是这些学校一般集中在广州、北京等经济水平较高、教育资源丰富、特色明显的地区。内地大多数学校课程设置仍然保持原来的状态，只重视以应试为主的文化课程[15]。2003年《普通高中课程方案（实验）》提出，学校应拥有合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障[16]。2019年《中国教育现代化2035》指出，提升人才创新能力，优化人才培养结构，突出校本课程促进学生个性化学习的作用。通过知网检索主题“校本课程”，发现我国关于校本课程最早的研究始于1993年，分析校本课程研究趋势图，可以观察到自1993年-2018年，我国对于校本课程的研究文献量，呈现跨越式上升趋势，近几年，校本课程文献收录量相对平稳。综上所述，我国校本课程的开发与实践起步较晚，虽然校本课程的发展在理论研究方面有了较大的突破，国家目前大力支持学校开发校本课程的开发设计，但是教育资源分布地区性差异依然是校本课程研究的坚实壁垒，导致我国校本课程的开发成效仍有很大的提升空间。因此，继续进行校本课程开发的探索有很大的必要。2.关于生物学的校本课程相关文献研究概况在中国期刊库等数据库中搜索主题“生物”“校本课程”，通过分析生物校本课程研究年度趋势图发现，自2002年起，我国生物校本课程的文献研究基本呈现逐年增长的趋势，近几年文献收录数量波动不大[17]。表明我国的生物校本课程研究虽然正在受到关注，但关注度还有待提高，目前还处于不断积累经验、向上攀升的初级阶段。在数据库中进一步搜索主题“高中生物学校本课程”，初步统计发现关键词多为“开发、实施”等，判断高中生物校本课程的开发应侧重如何设计、如何组织以及如何评价等具有实际效用的方面。其中与最新版课标相关的研究文献不足10%。最新版课标指出，不同学校可根据自身实际情况，开发灵活多样的、具有针对性的选修课程或校本课程。从课程设计的目的来看，选修课程和校本课程都是以学生的实际情况和需求为出发点，在促进学生全面发展的基础上，达到基础教育和个性教育有机融合的目的，能够更好的适应学生的个性差异，其内在本质具有一致性。从课程设计的内容上来看，选修课程和校本课程的内容都重视与社会实际、学生生活相联系，强调个性化的知识生成方式，对学科知识和基本技能的学习具有深化拓展作用。因此，本研究针对某地区进行高中生物校本选修课程的开发仍具有一定的价值。目前，不同地区的经济发展程度不同是校本课程开发存在明显的地域差异的主要原因。在高考升学大环境下，生物学校本课程的内容主要强调知识的深度，是对教材的知识拓展。与生活实际相联系，打破学科界限和固有知识体系，为学生职业发展奠定基础，将知识进行综合组织的校本课程比较少。最新版课标指出生物学包含必修、选修和选择性必修三类课程[18]。其中选修课程可以结合本校学生兴趣、发展需求和当地环境开设校本课程，以此满足学生多样化发展的需要，为广大学生更好地适应日常工作、生活提供帮助。选修课程又包括三大方向，每个方向又分为许多小的模块[19]。比如职业规划前瞻中分为8个小模块，每个模块中都提出了一些开发建议，供老师参考。由此可见，国家通过对课程结构进行一定的优化，增加了了许多模块可供学生选择，鼓励并支持学校开发校本课程，以此丰富课程内容，培养多元化的学生。因此，校本课程的开发有利于促进课程标准的落实和学生个性的全面发展。四、研究设计（一）研究内容1.查阅文献首先在中国知网查阅与“校本课程”、“食品安全与检疫”相关的资料，熟悉校本课程开发的步骤，掌握基本的食品安全知识、技术等，加深对高中生物校本课程和食品安全的认识。2.校本课程的开发2.1环境和学情分析对Y中学整体现状进行分析，包括硬件设施、教师资源、课程发展情况等。对该校高一学生进行问卷调查，通过收集和数据分析，了解学生的已有食品安全知识基础、目前的学习需求和兴趣以及期望的课程呈现方式等信息。2.2确定课程目标通过研读课程标准、调查问卷所获得的学生情况分析，确定课程目标。2.3构建课程内容选择课程内容，依据科学性、基础性、趣味性等原则对课程内容进行组织。3.课程评价通过查阅有关课程评价资料，从科学性、可读性、适用性等角度设计校本课程评价量表，根据量表进行专家和学生双方评价。4.修改完善注意收集建议和存在的问题，获得反馈信息，进行校本课程的改进与完善。（二）研究目的本研究以校本课程开发理论为基础，依据课程标准和学情分析，开发出以职业规划前瞻为方向的“食品安全与检疫”校本课程。在课程开发的过程中，首先，依据课程标准，通过调查问卷、访谈等方式了解学生已有食品安全知识基础，以及目前的学习需求和兴趣，进行学情分析，确定课程目标；其次，依据课标模块建议、课程目标等要求，选择并组织课程内容；最后，设计校本课程评价量表，从适用性、科学性、可读性等角度进行专家和学生双方评价，形成一套相对完整规范的校本课程教材。（三）研究意义本研究旨在改善学生的食品安全行为，促进学生身心健康发展，增加学生对于食品相关的专业、职业的了解，为未来选择从事相关工作和研究作铺垫。本研究的落实能够为一线高中生物教师开发校本选修课程提供一些有价值的参考，探明本课程开发过程中的优势与不足，从而对课程本身进行改进完善；同时可以增强研究者自身对生物教学内容理解，继而更有效的开展教学工作，促进自身教师专业素养的提高。（四）研究方法1.文献研究法通过在中国知网等数据库中搜索与高中生物学校本课程相关论文，对文献的阅读分析，初步明确研究内容。2.调查法本研究以Y中学学生为调查对象，在开发校本课程前发放“高中生食品安全问卷调查”，对学生已有的食品安全基础以及学习兴趣进行调查，分析整理数据得出反馈，在此基础上确立本课程目标、内容等。3.访谈法在课程评价阶段，以访谈的方式与老师沟通，获得课程改进的建议。例如，了解内容的选择和呈现方式是否合理。五、结果与分析（一）环境分析1.校园环境分析校本课程是学校根据自身情况专门开发的课程。不同的学校在环境、资源诸多方面存在着明显的差异。因此，开发校本课程首先需要进行环境分析，这关系到校本课程的有效性和适用性。本研究以六安市Y中学为例，通过分析发现该校具有较好的实施条件，具体体现为以下几个方面：该区内的部分学校可以为教师提供课程资源；学校配备有生物实验室、图书室，可以为课程的开展提供支持；教师具有丰富的教育教学经验，可以为课程的有效实施提供保障和建议。2.学生需求分析2.1调查内容本次调查采用问卷调查法，从学生已有的食品安全认知情况、食品安全行为习惯、食品安全态度以及学生兴趣、知识呈现方式等几个方面进行调查。2.2调查对象在Y中学高一、高二年级学生中随机抽取学生作为本次调查对象，发放问卷71份，回收71份，回收率100%，有效问卷数为71份，有效率为100%。2.3调查结果分析2.3.1食品安全常识食品安全常识涉及题目为1-17题。以日常生活中涉及到的问题为线索，较为全面的了解学生对食品安全的认知情况，包括食品营养、贮存、加工等方面的知识。图5-1导致食物中毒的食品图5-2食品中心安全温度图5-3抑制细菌繁殖的方式图5-4食品加工过程中的污染从图5-1、图5-2、图5-3、图5-4可以看出，有63.38%的学生知道新鲜的黄花菜、发芽的马铃薯、变红的汤圆可能会导致食物中毒，学生能够通过食物的外部形态和味道来辨别食物的安全性。有59.15%的学生认为食物中心温度达到85℃能够确保安全，33.8%的学生则认为是达到80℃即可；有将近86%以上的同学认为加热煮熟、低温冷藏、盐渍具有抑制细菌繁殖的作用，但仍有一部分同学对添加食品防腐剂能否抑菌存在疑虑。由此可见，学生对于加热杀菌的原理了解不清楚，存在“温度越高，杀菌效果越好”的误区。有18.31%的学生误认为合理使用化学洗涤用品会导致食品污染，有61.97%的学生意识到佩戴饰品也会携带一部分病原体，说明学生对于食品加工过程中可能的污染情况存在比较感性的认识。表5-1食品安全常识题目选项选项人数百分比用冰箱保存食品的正确生熟食物必须分开放置6794.37%方法有哪些？放入冰箱的生熟食物要清洗干净5780.28%冰箱温度低食物可长时间存放，不用担心会变质1419.72%冰箱内熟食在食用前要加热6287.32%易受黄曲霉污染的大豆3143.66%食物是？花生3752.11%橄榄油00%芝麻34.23%反复烧开的水含有亚硝正确5171.83%酸盐，不宜饮用？错误2028.17%从表5-1可以看到，80.28%的学生误认为放入冰箱中的食物要清洗干净，19.72%的学生存在“冰箱温度低，食物可长时间存放”的误区，绝大部分的学生意识到生熟食物必须分开放置，说明学生对于食品的储存有一定的认识，但仍然存在着许多前科学概念。有43.66%的同学误认为黄曲霉毒素存在于大豆中，说明学生对于一些常见致病菌及其危害并不了解。28.17%的学生认为反复烧开的水可以饮用，说明学生对生活中常见的食品安全知识了解的还不够。90%以上的学生能够在发生了食品中毒后做出正确的反应，具有良好的应变能力。综上可以看出，学生具有一定的食品安全常识，但是还存在着一些不足，尤其是对于食品的储存加工过程还存在比较感性的认识和许多前科学概念。考虑到前科学概念的顽固性和长期性，在校本课程的开发过程中，要注重发展与学生实际生活的联系。2.3.2食品安全习惯食品安全习惯涉及题目为18-25题。主要从学生日常的就餐习惯、生活习惯等几方面入手调查，了解学生实际的行为偏好。表5-2食品安全习惯题目几乎从不偶尔经常总是你会选择在路边小吃选项人数044243摊就餐吗？百分比0%61.97%33.8%4.23%外出就餐时，会关注就餐1536182地区的“笑脸”等级吗？21.13%50.7%25.35%2.82%你购买零食或其他小吃的0171242频率是？0%23.94%16.9%59.15%你是否有向身边的人宣传3134015所知食品安全知识的习惯？4.23%18.31%56.34%21.13%通过表5-2分析得出，在日常生活中，将近39%的同学小吃摊就餐频率较高；外出就餐时，21.13%的学生从不关注“笑脸”等级；100%的学生都有购买零食的习惯，80%以上的学生回向身边的人宣传所知道的食品安全知识，说明学生具有良好的食品安全意识，但是在自我执行过程中行动力有待加强。88.73%的学生会留意食物的生产日期和保质期，其次是价格和品牌，最后是配料表，说明学生对食品安全具有基本的认识，但认识还不够充分，缺乏或很少使用已有的知识指导自身行为。图5-5遇到食品安全问题的解决途径食品安全问题发生时，学生倾向的解决途径如图5-5所示。7%的学生认为问题不大，11.27%的学生选择不了了之，由此可见，大部分学生具有比较强的安全维权意识。综上所述，学生具有良好的安全意识和维权意识，能够意识到食品安全问题的重要性，但在指导自身行为方面存在动力不足的情况。因此，在课程开发中要重视实践活动的设置，培养学生健康规范的食品安全习惯。2.3.3食品安全态度食品安全态度涉及题目为26-30题。主要从学生个人意愿、对食品安全事件的关注度、看法等方面开展调查，了解学生对食品安全的重视程度。表5-3食品安全态度题目选项选项人数百分比在被告知你喜欢的某类食品不利于非常愿意45.63%身体健康后，你愿意减少该食品不一定2839.44%的摄入吗？愿意3346.68%不愿意68.45%平时生活中，你最关心哪种食物的肉类及奶制品4461.97%安全性问题？果蔬类1115.49%粮油类912.68%其他79.86%课堂上提及食品安全相关知识经常3346.48%会特别关注？偶尔3346.48%极少45.63%从不11.41%电视或网络上的新闻会影响你对总是2839.44%食物安全性的判断？偶尔3549.3%极少811.27%从不00%通过分析表5-3可知，仅有5.63%的学生明确表示拒绝不利于身体健康的食物，可见学生在抵制不健康食品的动机不强烈；超过半数的同学表示最关注肉类及奶制品的安全性问题。5.63%的学生对于课堂上涉及到食品安全知识极少关注，说明大部分学生对食品安全知识比较感兴趣。学生普遍认为媒体的传播会影响自己对食品安全性的认识和判断。图5-6食品安全事故分析图5-6发现，学生对于食品安全事件有着较高的关注度，94.37%的学生听说过地沟油事件；而对于毒大米、毒豆芽、皮革奶则听说的较少，说明学生对与食品相关的社会事件关注有待提高。综上可知，学生对食品安全的兴趣存在明显偏向；对食品安全的重要性和关注度有待提高。学生对待食品安全的态度与行为密切相关。因此，课程开发要充分考虑学生的兴趣，重视情感态度的渗透教育。2.3.4课程设计和呈现课程设计和呈现方面涉及题目30-35题，了解学生目前的兴趣和知识的预期呈现方式。表5-4学生关注情况题目选项人数百分比在与食品安全有关的问题上，微生物污染问题1216.9%你最担心或最关注的问题是转基因食物问题1216.9%什么？有害残留物问题3853.52%非食品添加剂的使用912.68%当前食品安全知识方面，你食品安全法律法规1216.9%最想了解的是？食品营养知识3346.48%食品储存知识1419.72%食品添加剂知识79.86%儿童食品知识34.23%其他22.82%你对与食品相关的专业或非常感兴趣57.04%职业感兴趣吗？比较感兴趣4259.15%一般2230.99%比较不感兴趣22.82%非常不感兴趣00%图5-7学生食品安全知识来源图5-8学生希望采用的学习方式通过分析图5-7、图5-8、表5-4可知，53.32%的学生表示针最关心有害残留物的问题；在关于食品的知识中，46.48%的学生最想了解食品营养知识，其次是食品存储知识和食品安全法律。12.68%的学生表示有一部分食品安全知识是通过向有关部门咨询获得的，绝大部分学生都是通过电视或网络其他媒体，说明学生获取知识的途径多样，但学生的主动沟通不多，习惯处于被动接受的状态。78.87%的学生希望通过观看食品的方式进行学习你，其次是直接讲解，说明学生教师讲解和合作学习的方式比较感兴趣。2.82%的学生表示对与食品相关的专业不感兴趣，说明了该课程开发的必要性。（二）课程体系1.目标的设计1.1课程目标设计的依据1.1.1依据国家教育目的、培养目标教育目的是指社会对所培养的人要达到的质量和规格的总要求；培养目标各级各类是学校根据自身层次、性质制定的；课程目标是培养目标在具体课程中的体现，三者之间层层递进。因此，课程目标的设计要以二者作为依据。1.1.2《课标（2020年版）》中提出：“普通高中的培养目标是以发展学生的核心素养为宗旨，使学生具有自主学习和健康生活的能力，具有科学文化素养和终身学习能力，具有责任担当和实践创新能力”；选修课程的设置和实施能够帮助学生更好地生活，对学生日后从事相关职业和确定进一步学习的方向具有重要意义。校本课程和选修的内涵具有一致性。1.1.3学情分析校本课程内在指出课程开发要充分考虑本校学生的情况，设计具有针对性的课程。因此，课程目标的设计要结合学生已有的基础、兴趣。需求。1.2课程目标设计的来源1.2.1社会需求一方面，随着社会食品安全问题层出不穷，昭示着大众的食品安全知识基础不足以解决日常的问题，急需新的补充；另一方面，食品安全相关的职业在不断的增多，社会呼吁更多的专业人才。基于以上考虑，课程目标要求学生能够掌握基本的食品安全知识及其在日常生活中的实践应用，对食品安全相关职业、专业有基本的了解。1.2.2学生发展需求课程目标的确定要考虑到学生发展的需求。从问卷调查结果可知，学生对食品安全、食品营养等知识有着比较浓厚的兴趣。课程目标要求学生能够应对生活中的食品安全问题，形成健康的生活方式和行为习惯。1.3课程的总目标1.3.1通过对食品加工过程中安全性问题的讨论分析，认识该过程中质量控制的重要性。1.3.2能够运用已有的食品安全知识，解决常见的食品安全问题；概括影响食品安全因素及隐患，养成科学的思维习惯。1.3.3通过对食品检疫案例进行分析，理解食品检疫的原理，掌握食品检疫的操作技术，能够检验生活中不同种类的食品。1.3.4通过对常见的食品安全问题、事例的学习，能够强化爱惜食物的意识，形成健康的生活方式，树立珍惜生命的观念；愿意承担抵制不良经营商的违法行为的社会责任。2.内容的选择2.1课程内容选择的依据2.1.1最新版课标所给出课程内容建议本模块包括食品生产安全、食品经营安全和食品安全检疫三个部分。课程内容应围绕食品的生产、加工、存储、销售等环节，介绍食品安全的基础知识，进而阐明食品安全检疫的原理和基本操作技术。2.1.2学科知识系统阅读《食品安全学》和《食品分析》等专业书籍，概括得出“食品安全与检疫”课程内容应包括：食品安全概念、影响食品安全因素、食品的合理流通和储存、食品安全标准、食品安全法律法规、食品经营管理、食品安全检测技术、食源性疾病与预防等内容。2.1.3学生兴趣和社会需求通过表5-4得知，学生对食品营养知识、食品储存知识、关于食品添加剂的知识比较感兴趣。根据社会需求，课程内容应对食品安全发展现状以及食品安全的相关专业、职业有所说明。2.2课程内容选择原则2.2.1实践性原则一方面是指开发者应从时间安排，学校资源等实际情况出发进行内容的选择和编制；另一方面是指内容的选择要和学生的实际生活、社会实践相联系[20]。例如，在一些专业的书籍中，“食品安全检疫”讲解的全面而又细致，知识体系庞大深奥，对于高中生来说接受困难、课时时间不充足，于是将本章精简为检疫的方法和程序；在《食品的加工、存储》一节中设置了自制酸奶的实践活动。2.2.2基础性原则是指开发者在选择课程内容的时，要充分了解学生已有的知识基础和能力，保证教学落在学生的最近发展区内。课程开设对象为高中学生，对细胞代谢、体内化合物有基本的了解，并且具备一定的生活经验，可以作为课程的主体。2.2.3综合性原则是指课程内容的选择要注意学科之间的交叉联系，避免学科之间分科过细的特点。如在食品的真实性鉴定过程中，涉及到各种各样的试剂，应加强与化学学科的联系。2.2.4趣味性原则是指课程内容要以学生兴趣和需要为基点，引起学生的注意和兴趣，调动学生学习的主动性。在课程开发前期通过对学生调查发现，学生对于食品储存知识和食品营养知识更感兴趣；同时教材的编制运用了丰富的事例、图片以及拓展资料，力求课程科学而有趣。2.3具体的课程内容图5-9“食品安全与检疫”模块校本课程内容框架3.教材的编排教材的编排采用横向组织和纵向组织相结合的方式。前者是指打破学科之间界限和传统的知识体系，来组织课程内容；后者是指按照学科知识的逻辑序列，由简单到复杂来组织课程内容。在关注学科内在逻辑的同时，也要考虑到学生的心理逻辑。（三）课程评价表5-5食品安全与检疫”模块校本课程评价量表评价项目评价内容（每单项满分10分）得分课程目标（35分）目标是否符合课程标准的理念目标是否明确清晰目标的表述是否是学生可达成的、可衡量可检测的目标是否全面目标能否满足学生的需求课程内容（40分）内容能否支撑课程目标的达成内容的选择是否符合学生的认知发展水平内容的选择是否符合学生的兴趣、需求内容涵盖核心素养的程度教材的编排（25分）内容的编排是否符合学生的认知发展规律内容的编排是否符合学科知识的内在逻辑内容组织是否层次分明，结构完整教材学时安排是否合理在教材编制完成后，邀请生物教师以及部分学生填写“食