基于教学主张的名师成长

/基于教学主张的名师成长【摘要】教学主张是教师基于自身教学实践，通过经验总结和理论建构而形成的，能够发挥一定专业影响力的教学认识。形式表述、理论表达和实践表现构成教学主张的基本样貌。通过提炼和运用教学主张，教师的教学认识从经验形态上升为理论形态，教学实践从自在走向自觉，教学影响从个体成功扩展到群体成功，从而更有效、更广泛地发挥教师的专业影响力，推动教师成长为名副其实的名师。专业阅读、理论思考、系统表达是促进教学主张形成，加快名师成长的有效路径。【关键词】教学主张；教学名师；教学认识；教学理论；教学实践；教学影响；专业阅读；理论思考；系统表达 教学名师(简称“名师”)是指在学校内外具有一定专业影响力的教师。教学主张是教师基于自身教学实践，通过经验总结和理论建构而形成的，能够发挥一定专业影响力的教学认识。“名师发挥专业影响力的因素和依靠是自己的专业学术造诣，而专业学术造诣就集中体现在他的教学主张上，教学主张不仅反映教师独特的教学思想和理论，而且体现教师教学专业成熟的水平，代表教师一生的专业成就。”[1]教学主张是名师个人成长的关键环节，引领教师从教学思考走向教学思想，从教学经验走向教学理论[2]，使教师成为专业共同体的知识建构者，成为有影响力的专业实践者。可以说，名师与教学主张互构互成，名师的成长过程就是其教学主张提炼、形成与运用的过程。 一、教学主张的基本样貌 教学主张是名师借以发挥专业影响力的教学认识，具有深层的意义阐释和严密的逻辑论证，它趋向教学理论又不囿于概念分析和命题演绎，拥有丰富的经验支撑和鲜活的案例佐证。有招牌、有道理、有故事是名师教学主张的基本样貌。 (一)招牌：教学主张的形式表述 教学主张是名师的“金字招牌”，具有引人注目和先声夺人的品牌效应。所谓教学主张的招牌，就是给教学主张“取个响亮的名字”。作为对外传达而发挥专业影响力的教学认识，教学主张需要一种概括性的形式表述，形成一个“关口”或“门面”，使人一眼便能够辨认、感受和领悟到教学主张的核心精神、主体要义、关键内容或基本主旨，这便是教学主张的招牌所起的作用。教学主张的招牌统摄名师的教学经验，原本零散、纷繁、杂乱的教学经验围绕教学主张的招牌重新组织，得以形成主旨清晰、脉络分明的有序结构；教学主张的招牌传达教学主张的核心意蕴，它以最简约的方式、最鲜明的形式、最精到的表述直击教学主张的最精华之处，呈现教学主张的最核心内容；教学主张的招牌标识教学主张的名分，它是名师专业身份的象征，是独属于名师的标识性符号，人们一看到这个招牌便联想到这位名师，一说到这位名师便想起相应的教学主张。“酒香也要有好招牌”，一个好的教学主张招牌应具有形式上的传达力和内容上的解释力。在形式上，好的教学主张招牌标志性地标识出名师教学认识的最精华所在，精准概括名师的教学经验和教学观念，凝练表达教学主张的核心要义，鲜明表现名师的独特教学个性和教学风采，具有语言上的穿透力、审美上的震撼力和理智上的号召力。在内容上，好的教学主张招牌基于深厚的经验积累和扎实的理论基础而提出，能够围绕教学主张招牌所点明的核心概念挖掘和发展出一整套教学主张的言述体系，以合理的逻辑论证充分、清晰地阐释教学主张的核心观点，引人入胜，激发人们的丰富联想和深层思考，恰到好处，给人以实在感和真诚感。 (二)道理：教学主张的理论表达 教学主张是名师的“理论之网”，阐明名师教学实践的成功之道，闪耀着名师教学认识的理论之光。如果说教学经验是“以事服人”，那么，教学主张则不但要“以事服人”，更要“以理服人”。教学主张需要在理论上系统阐述其“道”“理”“路”，揭示教学主张的内在理论脉络，证明教学主张指向教学理想的可行性和有效性，彰显教学主张的内在说服力，并提供可识别的作用路径、可操作的实践模式与行为方式，可供其他教师学习、模仿、交流和评鉴。教学主张的“道”是教学主张的“形而上学”，从理论基础、教学信念、教学理念、教学理想等方面指明教学主张的基础、方向、愿景、目标，从而解决教学主张“何种可能”的问题，向教学主张注入思想灵魂，奠定教学主张的基础可靠性。例如，联通主义学习理论、有意义学习理论、语用学关联理论、整体论、系统论、主体间性认识论等理论为“通达语文”奠定了坚实的理论基础。教学主张的“理”是教学主张的“中层论证”，从教学主张的核心概念、理论基础、教学理念出发，通过概念界定、意义衍化、意象建立、机理论证等步骤，阐明教学主张的理论内涵，定义教学主张引领下的教学实践的基本样态、实现原理与运行机制，证明教学主张内在蕴含着引领教学实践走向教学理想的逻辑路径，从而解决教学主张“为何可能”的问题，构建起教学主张的理论骨架，证明教学主张的逻辑合理性。例如，“趣智数学”从数学教学促进学生智慧生长的教学理想出发，围绕智慧生长的四个教学环节，以发展威胁为逻辑中介，推导出以“趣”为核心的教学要旨，论证了数学教学中“趣”与“智”的内在关联(如图l所示)。教学主张的“路”是教学主张的“实用之器”，阐明教学主张在行动层面上的过程与方法，如教学的基本模式、基本过程、主要环节、方法策略、技术要点等，从而解决教学主张“如何可能”的问题，为教学主张的实际践行提供丰富灵活的行动“血肉”，确立起教学主张的技术可行性。例如，“活力语文”提出引领“活书”阅读、构建“活学”课堂、搭建“活动”平台、开展“活性”评价等策略，确立起强化语言摄入力、提升语言探究力、优化语言表现力、培植言语生命力的技术路径[3]，在技术操作层面落实了“活力语文”教学主张。 图1“趣智数学”教学主张的内在机理 (三)故事：教学主张的实践表现 教学主张是名师的“故事集粹”，汇集名师在教学实践中创造的经典教学案例。教学主张具有教学理论的品性，但教学主张又不同于纯粹的教学理论。教学理论的作用路径是从合理到有效，先通过逻辑论证提出某种观点与学说，再付诸教学实践，验证教学理论的有效性。教学主张的实践路径则是从有效到合理，教师作为实践工作者，首先要能够创造出有效的教学实践，再进行理论阐释和论证，证明教学实践的合理性。教学理论是实践为理论辩护，教学主张则是理论为实践辩护。教学主张来源于教学实践，在反思教学实践中形成，为了教学实践而形成，最终返回到教学实践中，教学实践是教学主张的出发点和归宿，教学实践是教学主张获得“合法性”的根本依据。名师的教学主张如果没有教学实践的支撑，不论其理论阐释多么丰富、严密、深刻，都是苍白无力的。教学主张不但要“讲道理”，还要“讲故事”，通过真实、具体、丰富、鲜明的实践案例，证明教学主张不但是“理论的可能”，而且是“现实的可能”，证明依循教学主张可以创造出真实而有效的教学实践，证明名师的教学主张是名副其实的。教学主张通过教学实践的“故事”说明教学主张的“招牌”，表明教学主张的“招牌”是“货真价实”的，教学主张所秉持的教学立场、教学理想、教学方法是值得信赖的，是可以学习借鉴的，从而使教学主张的形式表述与实践表现交相辉映。教学主张将“道理”蕴含于教学实践的“故事”之中，通过教学主张的实践表现彰显教学主张的内在意蕴，使人通过精彩的教学实践案例领略教学主张内在学理逻辑的魅力，从而使教学主张的学理论证与实践表现相得益彰。教学主张实践故事可通过萃取和创造两种路径产生。萃取是从教师以往的教学实践中抓取某些教学片段，以教学主张的话语进行重构和重述，使教学实践案例中体现教学主张的那一面得以显露出来。创造是教师根据教学主张的立场、观念与方法，按照教学主张所追求的教学理想进行教学设计和教学实践，自觉、自为地创造出体现和落实教学主张的实践案例，鲜明、全面、准确地实现、表现和传达教学主张的价值追求和精神风貌。 二、教学主张促进名师成长的内在逻辑 提炼教学主张对教师的专业成长具有巨大的促进与提升作用，它促使教师将教学实践从自在水平提升至自觉水平，将教学认识从经验形态发展为理论形态，将个人知识转换成公共知识，完成从影响自己到影响他人的角色转变，实现从普通教师蜕变为教学名师的境界跃迁。 (一)教学认识：从经验到理论 教学认识即人对教学的反映、理解与阐释。教学经验是教师教学认识的重要形式。教学经验具有一定的专业影响力，但教学经验的偶然性、零散性和情境性消解了教学经验的可靠性、可理解性和可迁移性，使教学经验的专业影响力大打折扣。名师专业影响力的有效发挥，需要在理论层面揭示教学经验的深层逻辑，阐释教师教学认识的具体内容和内在依据，展示教师教学实践的伦理合理性与技术合理性，通过理论的必然性、系统性和普遍性强化教学认识的说服力。理论揭示事物的内在规律，建立事实之间的因果联系，帮助教师把握自身教学实践的必然性；理论以准确、凝练的概念与命题对事物的来龙去脉、内外关系、结构功能进行全方位的分析与建构，彰显名师对教学世界的系统化、结构化理解；理论抽象掉事物的个别性、偶然性因素，在本质层面寻找事物运行和发展的普遍规律，建立遵循事物本质规律的实践活动的普适原理，增强教学认识的可迁移性。基于教学经验总结进行教学认识的理论建构，是教师从普通教师走向教学名师的基本途径。 教学主张关联着名师的教学经验与理论阐释两个方面，教学主张的提炼过程是教师为自己的教学经验寻找理论阐释的理论构建过程，引领教师将教学认识从经验形态发展为理论形态。教学主张是基于偶然性的必然性探求，教师寻找自身教学实践“偶然”成功背后的必然性因素与原理，致力于创造“必然”成功的教学实践案例。教学主张是基于零散性的系统性建构，教师统合自身教学实践中不断闪现的思想火花与精彩案例，构建出一整套解释自身教学实践和阐释其教学思想的理论言述体系，展现教师“理想的”教学样态。教学主张是基于情境性的普遍性追求，教师不断反刍其在具体教学情境中创造的一个个教学案例，领悟这些教学案例所蕴含的普遍性原理，获得可为不同教师在不同情境中再造成功教学实践案例的教学思想、方法与技术。教学主张是教师从教学经验走向教学理论的“中层理论”，是名师教学经验和教学理论的“合金”，是同时彰显名师经验优势和理论优势的最佳教学认识形态。 (二)教学实践：从自在到自觉 所谓自在的教学实践，是指教师在教育的文化传统、未经反思的个体经验与习惯的支配下进行教学活动，教学对教师而言是“未被意识活动所觉知的‘存在’”[4]。所谓自觉的教学实践，是指教师对自身教学实践的操作技术与内在逻辑具有清晰的自我觉知，在教学过程中明确知道自己“做了什么”和“为什么这么做”。自在的教学实践可能“偶然”成功，但难以“必然”成功，因为教师并不知道教学是如何成功的，难以在其他教学实践中复制这种成功。而自觉的教学实践则更有可能创造出“必然”成功的教学实践案例，因为教师在教学实践之前已经知道自己想要创造一种什么样的成功教学实践案例；还知道这样的教学实践是以什么样的逻辑创造出来的，可以更加自由地在不同的教学情境中创造出这样的教学实践案例。如果说普通教师只需“偶然”创造出成功的教学实践案例便可证明其教学胜任力，那么名师则需要持续、“必然”地创造出成功的教学实践案例，才能彰显其教学卓越性。从这个角度说，对教学实践的自觉是名师成长的必由之路。 教学主张助推教师的教学实践从自在走向自觉，为名师教学实践的“必然”成功保驾护航。首先，教学主张凝结了教师在长期教学实践中积累的主要经验和技术内涵，教师可以在教学主张的指导下，在某次教学实践之前系统地设计和想象这次教学实践的教学样态、教学过程和教学操作，更好地“预测”教学的成功，从而突破试错型成功的“后知后觉”，走向“先知先觉”的先导型成功。其次，教学主张总结教师的实践经验，并从理论上梳理和澄清教师教学实践成功的理论依据和内在逻辑，从而持之有据、运之有法地创造出成功的、有说服力的教学实践案例。最后，教学主张对教师的教学实践进行理论上的梳理、论证和提炼，一定程度上抽象掉教师教学经验的情境因素，抓住教师教学成功的核心要素和深层逻辑，使教师的教学实践更多地建立在教学方法与技术的合理性与有效性而不是教学情境的“偶然”吻合与激发上，从而使教师的情境依赖型经验上升为情境自由型经验，更加自由地在不同的教学情境中创造出同样精彩的教学实践案例。 (三)教学影响：从个体知识到公共知识 个体知识和公共知识是两种不同的知识形态。在发生机制上，个体知识是感受性的，它直接基于个体活动的经验和体验产生；公共知识是反思性的，它经由对个体活动所产生的经验和体验进行反思而产生。在存在方式上，个体知识是默会性的，知识主体可以未经反思就感觉到它的存在，能够理解和运用但不能够清晰地向他人传递；公共知识则是言述性的，它必须借助公众认可的符号系统表述出来，为他人所理解和运用。在表征方式上，个体知识是非线性的，以非逻辑的方式表征于知识主体的意识，使知识主体“一时间思绪万千”；公共知识则是条理性的，需要按照某种逻辑和结构线性化地呈现于声音、图像、实物等物质载体。在影响机制上，个体知识“是一种私人知识，是一种私人财富，它无疑只能为独立的单一个人占有”[5]，公共知识则“是一种社会财富，可以为社会大众谋福利，为社会大众所共同享有，具有非排他性和共同消费性的特征”[6]。总之，个体知识是自我中心的，只能对知识主体自身造成影响；公共知识是他者中心的，可以为他人所接受、理解和使用，将影响扩展至知识主体之外。 基于教学实践产生的教学经验，其原初形态是一种个体知识。教师对教学经验的处理和使用存在两种不同方式：一是保持教学经验的个体性，二是将教学经验公共化。前者使教学经验保持其个体知识的属性，后者使教学经验从个体知识形态转化为公共知识形态。个体知识形态的教学认识仅能影响教师自身，引领教师走向教学实践的个人成功，其教学影响仅局限于使教师成为骨干教师。公共知识形态的教学认识则不但在更高层面上影响教师自身，还参与教师共同体的知识建构，引领其他教师的教学实践走向成功。教学主张具有向外输出的天然属性。从字面上看，教学主张就是教师将自己所拥有的教学认识(所谓“主”)向外界传播(所谓“张”)。为此，教师需要超越教学经验作为个体知识的感受性、默会性和非线性，对自身教学经验进行反思和重构，形成具有说服力的言述体系，并有条理、有逻辑地表述出来，成为能够影响他人的公共知识。教学主张的提出，意味着教师的教学认识从个体知识走向公共知识，其专业影响力从影响自身扩展到影响他人，其专业角色从“独善其身”的骨干教师转向“兼济天下”的教学名师。从这个意义上说，教学主张是教师从骨干教师走向教学名师的最佳抓手。 三、基于教学主张的名师成长路径 如果说名师是从教学实践成功、教学经验丰富的骨干教师发展而来，那么从骨干教师到名师的蜕变过程中，最大的困难来自“有经验缺理论”“能做不能说”“善说事不善说理”的专业发展“高原现象”，最大的挑战是对教学主张的构建、论证和表达。专业阅读、理论思考和系统表达是突破这种困境，促进教学主张形成，加快名师成长步伐的有效路径。 (一)专业阅读：奠定教学主张的思想基础 名师不仅是教学的实践者，还是教学的思想者。名师专业影响力的发挥不仅由于其成功的教学实践，还由于他对教学实践的独特而有深度的思考和阐释激发了广泛的认可与共鸣。对教学经验进行专业的反思与建构，使教学经验从实践直观形态上升为理论思维形态是名师成长的必经环节。专业理论是教师对教学实践进行专业反思和建构的思想基础和理论工具。有人说，理论是灰色的，而实践之树常青。而事实却是：理论照亮经验。没有理论，实践将是一片黑暗。波普尔认为，理论先于观察，“理论，至少一些基本的理论或期望，总是首先出现的；它们总是先于观察；观察和实验检验的基本作用在于显示有些理论是假的，从而激发人们去提出更好的理论”[7]。实践是原生的，经验是多面的，不从任何理论视角出发观察实践和考察经验，一个人充其量只能得到实践与经验的直观印象与体验，却无法对这些印象与体验进行解读和反思，最终迷失于实践与经验的丛林。理论是世界观、价值观、方法论，决定人认识和行动的视角、立场和方式，基于不同的理论看到的是不一样的世界。专业阅读引领教师进入一个不同于教学实践的世界——理论世界，帮助教师养成一双“理论之眼”，学会以专业理论为视角观察、反思、阐释教学实践，用理论照亮教学经验，使教学经验的某个侧面展现出来，并以理论为工具将教师的全部教学经验勾连起来，从而植入教学主张的理论根基。通过专业阅读，教师了解、理解、掌握专业思想，借以发现教学主张构建的可能角度；梳理、把握、贯通专业思想脉络，据以搭建教学主张的思想框架；获取、挖掘、发现专业思想资源，用以充实教学主张的思想内涵；整理、积累、利用专业话语与论据，由以强化教学主张论证与言述的专业品质。教师专业阅读的程度决定教学主张能达到的高度，专业阅读应绵绵用力、久久为功。教育教学领域的专业著作和专业论文是教师专业阅读的重点，与教育教学专业问题相关的其他领域(哲学、社会学、心理学等)的专业著作和专业论文有助于拓展教师的理论视野，亦应广泛阅读。 (二)理论思考：重构教学主张的经验世界 教师的理论思考能力是教学主张形成的关键，理论思考是名师成长的“必修课”。教学主张基于教学经验但又超越教学经验，致力于以一定的理论框架统摄教学经验，重构教学经验世界，揭示教学经验的内在逻辑，确立教学经验的合理性，使其具有鲜明的理论品性。教学主张导向的理论思考不是对教学经验“就事论事”，而是通过“就事论理、以理明事”，将以“事”为存在状态的教学经验转化为以“理”贯穿的论辩系统。教师“铭事于心”到“表理于文”，透过教学经验的偶然性洞察其内含的必然性，统合教学经验的零散性建立相互联系的教学经验系统，突破教学经验的情境性抽象出普遍性的要素与规律，从而过滤掉经验的偶然性、零散性、情境性，形成反映教学经验世界必然、系统、普遍的内在联系和内在规律的理论言述体系，构建起有说服力、能交流辩证、可借鉴模仿的教学主张。概念化和概念网络化是教师理论思考的重中之重。概念是对一类事物的模型化、概括化表达，反映这类事物共有的特征或属性。概念聚拢事实个案，概念启动理论思维。因此，教师提炼教学主张，首先是反思自身教学经验，寻找诸多教学经验与实践案例的某种特征或属性，并以特定的模型化、概括化语言符号进行表述，从而使教学经验从事实状态转化为思维状态，成为可以进行理论建构和言说的概念。例如，福州教育学院附属第二小学高玉老师反思自身教学实践中反复出现的体验、认识和追求，用概念“活力”予以概括，提出了“活力语文”的教学主张。概念不等于理论。概念是理论之网的结点，理论是概念与概念之间的合逻辑联结。形成有效言说与阐释教学经验的教学主张，教师要对教学经验的不同侧面、不同层面进行多级概念化，合逻辑地构建和论证这些概念之间的内在关系，建立起一定的概念网络，形成教学主张的理论之网。又如，以“活力”为一级概念，按源、途、果的逻辑提出“活力之源”“活力之途”“活力之果”的二级概念链条，并分别具体化为“