基于学科实践的学习体验及其优化

/基于学科实践的学习体验及其优化【摘要】随着2022年版义务教育课程方案和各科课程标准的颁布，学科实践成为学生学习方式变革的基本逻辑。学科实践回应了学习的发生过程，通过多样的实践活动丰富学生的多维体验，是学习体验的发生来源和过程逻辑。学科实践则是以学习体验为基础的方法论，学生在学习活动中的体验内在包含了认知体验、思维体验、意义体验和文化体验。课堂教学中学科实践活动的设计，需充分观照学习的发生，丰富学生的学习体验，通过实现身体的教育意义、回应知识的发生过程和推进素养导向的教学变革，引导学生在多维的学习体验中形成应对未来生活和终身学习的价值观念、必备品格和关键能力。【关键词】学科实践；学习体验；学习；核心素养

《义务教育课程方案(2022年版)》明确提出“强化学科实践。注重‘做中学’，引导学生参与学科实践活动”[1]，确认了以学科实践作为学习方式变革的基本方向。在学习活动中，学生作为“知识学习者、思维经历者、意义体验者、文化传承者、问题解决者”等形象而存在，为了支持学生以最有价值的方式学习，获取满足未来发展和终身发展的价值观念、必备品格和关键能力，优化学生的学习过程、提升学生的学习体验是学习研究的重要话题。基于学科实践活动，引导学生经历丰富的认知体验、思维体验、意义体验与文化体验，是实现个体知识建构、核心素养培育的基本路径。 一、作为学习体验来源与过程的学科实践 (一)学科实践是学习发生的内在机理 学习是一个复杂的过程，涉及认知、情感、行为和社会等多个方面，学习内在地包含认识与实践、思维与情感、文化与价值等活动，是知行合一的活动。学习是学习者在原有经验的基础上与具体情境互动获取知识，通过认识与实践的统一，丰富、调整、改造自身的身心结构，进而将符号化客观知识转化为个人知识的过程。从学习的过程来看，学生的学习具有过程属性，学习对象的丰富性、学习主体的发展性、学习过程的复杂性及学习结果的多样性，使得过程成为“学生学习的存在方式。学习因为过程而存在，学生因为过程而获得发展，在过程中实现发展”[2]。从学习的目的来看，作为课程目标的核心素养指向学生运用学科知识解决个体在未来真实、复杂社会情境中所遇到的问题，学习的目的即形成解决未来不确定问题的全面素质结构，形成应对未来生活的价值观念、必备品格和关键能力。学习过程属性的存在与素养导向的目的指向，客观要求教育者明确学习发生的内在机理。 明确学习是如何发生的是探讨学科实践的逻辑起点。从学习发生的角度来看，学科实践体现了学习的本质，是对学习过程的深入描述，也是学习活动的终极追求。学科实践基于学科立场，以实践方式开展学习，是对学习的本质论述。在教学活动中，教师须引导学生以学科专家的视角经历学科思想与学科方法、体悟学科精神和学科本质，让学生在学科实践活动中不断体验、感受、吸收学科知识，从而将公共知识转化为个人知识。作为对学习的过程描述，学科实践依托学科情境，以学科知识为载体、以学科问题为驱动，通过实践的方式获得学科知识，同时基于学科知识实现知识的转化与再创造充分体现学科的本质，彰显学科的独特韵味。“学科实践作为一种学科学习方式，是实现知识学习向学科素养转化的基本过程和方式”[3]，帮助学生在真实且有意义的问题情境中与学科知识生动地相遇，在此过程中不仅引导学生主动构建自己的学科知识或观念，实现学科知识的内化，而且引导学生将解决复杂问题的高级规则嵌入原有认知结构之中，实现学科知识的外化，通过学科知识内化与外化的不断循环促进学科理解力和学科实践力的发展。综上，学科实践反映了学生学习发生的内在机理，学习活动的设计需以学科实践的逻辑为依据，回应学习的发生过程。 (二)学科实践是学习体验的发生来源 从词源学的角度来看，“体验”一词从“经历”或“经验”发展而来，它“以亲身经历、实践活动为基础，通过对经历、实践的感受、反思而实现人格升华”[4]，即“以身体之，以心验之”。体验既包括“亲身经历”，也包括“亲心经历”。前者是指主体亲身经历外部事件，参与外部的行为操作，突出“体”；后者是指主体在心理上、虚拟地“亲身经历”某件事，对内部进行心智操作，突出“验”。学习者将已有的认识、思维和情感融入到学习情境之中，通过身体行动亲身感知周围真实环境，与之相互作用，获得客观的社会知识，即为“体”。学习体验仅有学习者的身体力行是不够的，更重要的是对学习经验的感知、总结、领悟与反思，即为“验”。另外，学习体验不是从具体体验到反思内省的单向过程，而是“螺旋上升的过程”，对上一次体验的反思内省又意味着新体验的开始。 “学科实践本身蕴含着传统文化中知行合一的理念，强调在知中行，在行中知……使得学生通过实践改造客观世界的同时也实现自身的改造，从而联通经验与学习，促进自身发展。”[5]一方面，学科实践是以实践方式开展的学习，从学科知识产生的角度来看，“学科知识实际上就是实践的知识：一种去创造、去改变、去变革的巨大潜能”[6]，不同学科独特的实践方式要求教师创设与真实社会情境相似的学科实践场景，让学生在解决学科问题的过程中体验、理解、生成学科知识。另一方面，学科实践是以生命体验为最终目标的学习。学科实践在学习过程中挖掘知识内在意蕴与学生个体世界的关联，让学生通过知识学习思考人生问题，追问与反思人生的意义，在不断体验、感悟、反思中形成一定的情感、态度和价值观。实践是认识的基础，是体验的来源，只有认知没有实践，就不会产生学习体验。学科实践以实践为支点，通过学生在实践过程中产生多维的体验，撬动学科知识的学习、应用与创造；认识又反作用于实践，学科实践也不仅仅停留在由实践情境到知识获得的单向过程，更是在由实践到认识、再实践、再认识的过程中实现学科知识的多维建构和人的全面发展。 (三)学科实践是学习体验的过程逻辑 学科知识是“人运用一定的思维方式与操作所获得的认识成果，自然要经历一个过程，并携带着某种(些)特定的研究方法”[7]，学科知识的产生逻辑即学科知识的形成与发展过程不同，学科知识再现过程中的学科实践活动设计重心也会有所不同。“学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。”[8]学科实践中的“典型做法”并不是特定的某种做法，而是一套做法或一系列实践活动，应当根据学科知识产生的过程设计对应的学习活动，突出学科的独特性与学习活动的丰富性。 实践是体验的来源，学习体验产生于学科实践活动的过程之中，学习体验的丰富性建立在学科实践活动多样性的基础上。学科实践依据学科知识的产生逻辑，设计学科典型的实践活动，让学生用学科的方式学习学科，引导其经历学科最典型、最突出的体验，例如语文学科以语文实践为主线，倡导以“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”等六个语文学习任务群驱动的语文学习法，引导学生产生情感体验；地理学科重视地理实践，推崇用“着地”的方式学地理，引导学生产生空间体验；历史学科以“史料实证”为典型学习方式，引导学生产生文化体验；科学学科加强实验教学注重科学概念的理解，通过观察、测量、模拟实验、科普剧等活动，引导学生产生思维体验。“体验是将知识内化为个体素养的必由之路”[9]，学科实践通过一系列实践活动将知识与主体的需要、情感、信念相连接，使主体产生独特的体验，并将其转化为自觉的行动，进而形成素养。 二、基于学科实践的学习体验解析 (一)学习的认知体验 知识是学生认知的主要对象，也是促进学生个体发展的起点。“学生作为主体，如果没有客体，不作用于客体，就不会发生认识，就无从发展”[10]，知识学习是促进学生认知发展的主要途径。“新知识观”认为知识具有主观建构性和境域性，即知识是个体基于自身经验对认知对象进行建构而形成的观念，不同的人对同一事物可能产生不同的想法，同一个人在不同社会历史环境中对同一事物的看法也可能会改变。因此，学习必须发生在真实且复杂的具体情境中，学生在此过程中经历同化、顺应等心理活动，促使新旧知识建立联系，从而形成独特的认知结构。当学生未来面临真实的生活问题时，无论是对问题条件的把握还是问题策略的制定和执行、问题解决结果的反思，都需要借鉴前人的经验与观点，并利用自身的认知能力进行分析和决策，实现对前人活动的超越和自身的发展。认知发展是学生作为活动主体发展的基础性方面，为个体的思维、情感和实践能力发展提供认知基础。 学科实践以学科知识作为理性基础，依赖学生与知识生动相遇，在实践活动中引导学生完整地经历感知觉、记忆、思维、想象和反思的认知过程，探究知识背后的逻辑与思维、精神与文化。认知体验是知识发生的起点，也是学生核心素养形成的基点，当学生缺乏对知识的深度理解，在面临复杂问题情境时就难以解决问题。OECD将素养定义为“在特定情境中，通过调动认知和非认知的心理资源，成功满足复杂需要的能力”[11]，学生只有掌握相关的知识、具备一定的认知能力，才能在问题情境中调动相关知识和技能，实现知识的育人目的，即素养的形成。“过去知识的唯一用处在于武装我们的头脑以面对现实。儿童应该将知识变成自己的想法，应该理解如何将它们应用于现实生活的情境之中”[12]，无论是从知识的产生还是运用的角度来看，学科实践都需将学科知识与学习情境深度关联，不仅要发展学生的认知能力，而且要引发学生的思维活跃与创造、意义建构与创生、文化理解与认同，发挥学科知识丰富的育人价值。 (二)学习的思维体验 任何知识的产生都经历了特定的逻辑思维过程，如分析与综合、归纳与演绎、分类类比与比较、系统化与综合化等，也都经历了特定的逻辑思维方式，如概念、判断和推理等。逻辑思维过程和逻辑思维方式隐藏在符号知识背后，是“知识所内聚的‘一种理性的心智’”[13]，体现了人类认识世界的过程与方式。“最有价值的知识，是人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认知知识的形式”[14]，知识的逻辑思维过程和逻辑思维方式是知识成立的证据条件，是知识价值的体现。从学生的学习发生来看，学习需深入到知识背后，去经历知识产生的思维过程、思维方式和方法路径，这表现为经历反映特定学科本质的学科逻辑、学科思想和学科方法。在学科教学中，教师必须要根据学科知识的逻辑结构来开展教学，充分发挥知识的内在价值、丰富学生的思维体验、提高学生的思维能力。 学生的学习不仅是事实知识的获得，更体现为学科思维的经历过程，学生在“像学科专家一样思考”的过程中实现思维的丰富与提升。思维体验是学生明确学科知识来龙去脉以及原始思考的重要支撑，学习活动应体现“让思维可见”的理念，引导学生经历体现学科本质的思维活动。学科实践是彰显学科本质的实践，学科性是学科实践的基本属性之一。学科思维根植于学科内容之中，是学科独特的精神特质，缺乏思维的学习是机械的、无意义的学习，只有富有思维的学习才是真正有价值的、有意义的学习。自第八次基础教育课程改革以来，自主、合作、探究的学习方式被广泛实践，在极大程度上丰富了学生的学习体验。随着核心素养导向的课程教学变革的深化，学习方式的变革需“强调探究理念要与学科深度融合，指向学科/课程核心素养的学科典型学习方式，突出实践学习的学科性和学科学习的实践性”[15]，学科知识背后的学科逻辑、学科思维与学科思想方法是体现学科性的核心，学科实践需回应学习的思维向度，丰富学习的思维含量，通过具体的实践活动让学生体验到思维的灵动与深刻，实现学习过程与思维过程的统一。 (三)学习的意义体验 符号是知识的载体，意义是知识的内核，“知识就是意义的领域”[16]。传统哲学的知识观认为知识是主体对客观事物的主观映像，这种知识观强化了知识的客观性与科学性，但在一定程度上忽视了知识的意义性与价值性，知识成为无意义的符号。在此观念下，学习也仅被当作对人类认识成果的简单占有，而不关乎人的情感、精神、价值。“实践作为人的本质的存在方式，具有总体性，其中既包括人类本能的、功利的活动，也包括伦理的和审美的乃至于终极关怀，其中人类的终极关怀作为人类追求的最终意义，理应融汇人类实践的全部内容。”[17]因此，学习作为一种实践活动，不仅是一种操作性实践，更是一种意义性实践，这一方面表现为个体对知识意义的追寻，另一方面表现为学生在学习过程中对人生意义的创造。“知识学习的过程就是知识意义呈现的过程”[18]，学生通过对知识的认识和理解获得“关于世界的知识”，通过意义的体验获得“进入世界的知识”，进而将知识与个体的经历、情感和生命联系起来，让知识真正进入学生的内心，进入学生的意义世界与精神世界里，将知识的公共意义转化为个人意义。 学科实践是一种独特的学科育人活动，学生在学习中对意义的体验与探寻是学科实践的应然之义。教育的根本目的是实现学生的生命成长，学科实践活动应实现学生与学科知识生动地相遇，把学生带入知识世界，不仅进入知识的客观世界，还需要进入知识的意义世界，具体表现为进入知识的情感、精神、价值、伦理、文化与生命世界，不仅要让学生了解知识的“真”，而且要让学生体会到知识背后的“善”和“美”。同时，学科实践活动还应把学科知识带回学生生命，达成知识促进个体意义世界生成的目的，实现知识促进精神发育与人格成长的内在价值。在学科实践过程中，通过挖掘知识内在意蕴与学生个体意义世界的关联，促使学生在知识学习过程中不断追问与反思人生的意义，在体验、感悟、反思中形成情感、态度和价值观，实现文化浸润、精神丰富与生命自由，达成主体性的确立、自我感的获得与意义感的生成。 (四)学习的文化体验 “知识不仅仅是文化的要素，而且是文化的产物”[19]，任何知识都产生于特定的文化境域之中，并根据特定时期的文化境脉被挑选和组织，是人类文化的结晶、遗产，以及最典型的形式，因此文化性是知识的基本属性。符号是知识的形式，文化精神、文化思维方式和文化价值观才是知识的内核。引导学生深入理解知识的文化内核，是文化育人的根本起点和前提条件。学习的过程就是学生与文化相遇的过程，即基于有文化特质的学科知识进行文化体验、文化交往和文化建构，引导学生理解隐藏在知识后的理想、信念、精神力量、人生观、世界观和价值观，获得文化认同，促进个体文化生长和精神成长。 知识是特定文化的符号表征，教学中的知识传播实际上就是引导学习者通过文化体验理解和传承特定文化的过程。文化体验是指学习者“在触摸、亲历、认知文化的基础上，感悟文化蕴藏的深厚情感并建构性地生成文化的独特意义”[20]，是以文化人的重要过程。学科实践借助学习情境的创设，引导学习者亲身参与鲜活的、多样的学科实践活动，通过对学科知识符号的认知与理解进而深入到知识背后所反映的文化理念与文化价值，感悟学科知识身后矗立着的特定文化意义和文化诉求，以形成对知识和文化的初步感知。但文化知识的传承不是教育的目的，对人类文化反思与重构才是教育的最终旨要。学科实践旨在促成学习者自我与文化之间的交往和对话，学习者通过文化体察、理解、接纳和改造重构等实践活动，重构“对文化身份的自我反思性理解和阐释，指向文化体验学习活动的最终理想——文化身份的选择与构建”[21]，从而获得文化认同、发展自我意识。从亲历到重构，再亲历再重构，学习者的文化成长就是在一次次学科实践活动中构建起来的。 三、基于学科实践的学习体验优化路径 (一)实现身体的教育意义，彰显学习的具身属性 人是实践的存在物，实践是人类的存在方式。从马克思主义实践观出发，实践内在地包含着“主体—客体”与“主体—主体”的双重关系，是主体客体化和客体主体化的统一，实践范畴揭示了作为社会活动主体与客观自然世界、社会世界和精神世界的内在关系和价值取向。“学习是一种特殊的实践活动，内在地包含着学生与自然世界、学生与社会世界、学生与自我世界的三重关系，是学生‘构筑世界’‘构筑伙伴’‘构筑自身’的实践，是一种三位一体的特殊实践”[22]，学生学习的过程就是以学科知识为载体构筑自身与客观世界、他人和自我关系的体验过程。认知发生是学习的起点，具身认知理论认为认知是有机体通过身体活动适应环境的活动，学科实践活动的设计与实施要认识到身体的教育意义。“身体不是我们的生命，身体只是拿来表瑚我们生命的一项工具。……我们凭借了身体这项工具，来表现行为，完成我们的生命”[23]，关注人的独特体验，通过具身经验形成个体的认知结构，实现学习与身体所在环境的融合。 身体活动是参与实践最直接的方式，也是学生体验所学知识最有效的途径。具身认知理论突破传统认知理论“坐而论道”的局限，重建知识的具身性维度和情境性维度，提倡具身学习课程观，即“一切学习和思维都始于经验，而这种经验必须是个人在实际生活中亲身经历的活动”[24]，强调在学生的个人经历、个人经验、个人知识的基础上设置生活化、情境化的课程，让学生将学科知识当作解决生活世界的工具与手段，亲历参与、深度体验求知过程，进而实现学科知识的具身性、情境性和生成性。学生的身体经验是其获取知识的本质方式，学科实践活动的设计需要重视学生的身体运动系统，充分调动学生的感官，“把抽象的概念或观念教学转变为操作材料或寓身性的活动，如表演、真实性问题解决、游戏”[25]，引导学生在直接、真实的感知和领悟中获取更具体、更鲜活、更丰富、更持久、更深刻的体验，实现知识向素养、智慧的转化。“最理想的教学应是投入式的，它应鼓励学习者与学习内容直接接触，形成一种具身体验，而不是建立在他人的理解之上”[26]，学科实践让身体参与学习活动，在身体活动中体验知识的产生与发展，基于身体建构学习意义，真正实现身体的教育意义，彰显学习的具身属性。 (二)回应知识的产生过程，丰富学习的多维体验 学习发生过程与知识产生过程具有天然的内在一致性，这意味着学生的学习活动需回应知识的产生过程，即知识是如何产生的、学习是就如何开展的。从知识产生的背景来看，“知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”[27]，知识依存于一定的自然背景、社会背景和文化背景而存在，这要求学习活动要引导学生在知识产生的多元背景中理解、经历与体验知识。从知识产生的过程来看，任何知识的产生都经历了特定的逻辑思维过程和逻辑思维方式，这要求学习活动引导学生经历隐含在知识符号背后的逻辑与思想。从知识产生的结果来看，知识是人类认识的成果，是人类历史文化的结晶，是知识创造者的意义表达；知识映射了人类的历史、文化与意义，这要求学习活动要引导学生深入到知识背后的历史、文化与意义中，实现历史与当下、共性与个性、理解与运用的统一。学科实践活动的设计应回应知识产生的背景维度、过程维度与结果维度，让学生通过一系列实践活动，经历“还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程”[28]，引导学生身心完整地参与知识学习，实现学习活动沿着知识通达素养的路径前行。 “体验是内化发生的前提条件，体验的过程就是内化和发展的过程。”[29]学科实践是学习体验的发生来源和过程逻辑，学生在参与系列实践活动的过程中产生多样丰富的体验，实现知识的内化和素养的发展。学科实践活动的设计应充分回应知识的产生过程，需要教师对知识进行深度处理，具体包括背景性处理与理解性处理、逻辑性处理与方法性处理、关联性处理与转化性处理。背景性处理与理解性处理为学习营造恰当的情境，让学生在知识产生的社会、文化、体制背景下感悟知识的文化内核，深入理解知识；逻辑性处理与方法性处理，引导学生经历知识的原始思考，体验学科知识背后特有的思维方式和学科方法论；关联性处理与转化性处理建立起知识本身与学生当下生活世界的关联，连接人类特定时期的历史经验与当下的现实生活，使知识与个体的情感、精神、生活、人生履历等密切相关，“构建知识意义、焕发生命活力、提升生命价值”[30]。学科实践活动的设计要将“知识打开”，还原、展开、再现知识原始获得的实践方式和认识过程，让学生在特定的背景下，经历认知、思维、意义和文化等多维体验，体味知识背后的逻辑与理性、真理与方法、美德与智慧、历史与文化等，实现学生“与知识的相遇”，并在运用知识解决问题的过程中将客观的人类知识转化为个性化、创生性的“个人知识”，转化为个体的素养。 (三)指向素养的教学变革，推进学习的实践转向 长久以来，传统学习观采取“坐而论道”的学习方式，将学习局限在听、看、记、背、练，这种学习方式可能在短期内提高知识传授的效率，但限制了学生的身体与思维，导致学生无法将学科知识