教材选用的质量标准建构：基于对美国16个州教材选用标准的文本分析

/教材选用的质量标准建构：基于对美国16个州教材选用标准的文本分析【摘要】地方教材选用是我国基础教育教材质量监测体系的重要组成，但现有研究较少探讨其质量检测指标的构成。美国州级层面的教材评价与选用制度历史悠久，积累了较为丰富的实践经验。本研究对美国本土16个采取教材州级选用制度的地区进行文本分析，发现其教材选用标准主要关注回应课程标准要求、传递社会价值、知识质量、知识结构、知识转化、知识理解、学习参与、差异化学习需求、课程设计实施、学习成果监测10个方面，并可以被进一步归纳为“方向性”“科学性”“教育性”3个维度。换言之，价值观念、知识要素与教育性考量相辅相成，共同构成高质量教材标准框架。上述教材选用质量标准凸显了“内容标准化”“问题解决导向”与“主体多元化”三方面的特征。【关键词】教材选用；中小学教材；教材质量评价；美国基础教育

美国州级层面的教材质量评价与选用制度建立于19世纪末，约半数州在1915年建立了州层面教材选用制度[1]，用于规范“先出版—后选用”的教材选择模式，形成了一种商业与政治文化的紧张关系。一方面，K-12教材出版当前营收规模约为16亿美元，占出版市场收入的12％[2]，不容小觑。另一方面，教材出版也承载着国家政治、历史与文化。基于这一背景，州级的“选用管控”并不意味着州教育部门对于教材一家之言式的决断，而是一种程序性监控，即对于选用流程的管控。具体而言，选用管控可以分为“州选用(state-adoption)”与“地方选用(local-adoption)”两类。有别于后者将教材的选择权完全下放给学区(schooldistrict)或学校，前者在教育部门监控选用程序的基础上，建立了州级层面的选用标准与教材质量评价团队，最终决定出版社报送的教材是否能够被用于或被推荐用于学校教学。对出版社而言，面对教材出版长周期与专业性带来的高昂成本，“被州教育部门选用”意味着丰厚的利润。诚然，“在决定大笔出版预算之前，出版商们想确切知道他们的教材是否受到欢迎”[3]。因而，加利福尼亚州、德克萨斯州与弗罗里达州作为学生人数最多的三个州，亦作为州选用模式的采纳者，极大决定了出版社对于教材内容的编写。正如美国著名教育社会学家MichaelApple指出的那样，围绕美国教材背后的是“一个市场，一个政治振动的市场”[4]。这一点在所有采取州选用制度的地区均有所体现。 当前，美国有22个州与地区采取了州选用制度[5]。现有关于美国州级层面教材选用制度的研究主要关注其主体、程序、特点的总体性介绍[6]，或对学生规模较大的德克萨斯州[7]与加利福尼亚州[8][9]进行案例性质的介绍。然而，对三个州的关注并不能呈现横贯美国东、中、西部的州选制的概貌，也未能呈现各州对于“教材应该包含哪些知识，怎样呈现知识”的回应。因而，本研究将对各州选制地区的教材选用标准进行主题文本分析以回答各州对于教材质量理解的共性与特征，从而为我国相关工作提供参考。 一、研究设计 除关岛、波多黎各等海外领地与夏威夷岛外，美国本土18个州采用州层面教材选用模式。本研究从各州教育部门官网收集并整理相关资料，具体包含(1)州教育条例(educationcode)中有关教材采纳(stateadoption)的表述；(2)教材质量评价表(evaluationform/criteria)；(3)州教育局网站上相关指南。 就纳入标准而言，州教育部门必须给出至少1份教材质量评价表才会将其纳入分析。由于南卡罗莱纳州与新墨西哥州没有给出州层面的教材质量评价表，所以未被纳入。对于提供多学段、多学科教材质量评价表的州，本研究优先选用数学与英语两门学科的质量评价表。如表1所示，共有16个州48份文本被纳入分析。 本文采取扎根理论的分析方法，梳理各州对于教材质量评价标准的关注要点。同时，本研究选取《enVisionFloridaB.E.S.T.MathematicsGrade7Accelerated》一书(以下简称《数学加速》)[10]，对教材选用标准内容进行进一步阐释。该书在佛罗里达州2021-2022学年数学教材审核中，获得了最高分，也是所有获选教材中少有取得“学科标准分数(Subject-SpecificStandardsScore)”满分(5.0)与“(课程标准)一致性比例(PercentageofAlignment)”100％的教材。通过结合评审团队对于该书的评价意见与该书的具体内容，可以更为具体地感知美国教材州级标准的指向。 二、研究结果 (一)美国16个州教材选用质量标准的特征分析 总体而言，州层面选用审核科目分布为3至10门不等，平均审查科目为8门，主要关注学科为英语(16)①、数学(16)、科学(15)、社会(14)、外语(12)、健康(12)、艺术(12)、计算机或信息技术(9)。 各州教材选用标准均包含量表，3个州采取2级零和量表，1个州采取了5级量表。总体而言，各州的平均量表级数为3。由于教材评价委员会成员来自一线学校教师、教育专家、州教育部门及相关机构职员，身份背景的差异导致对于评分标准的差异化理解。为确保量表打分的信效度，部分州在选用标准中还会补充相关指南。有7个州的标准中包含了结构说明，即各部分构成与意图，例如德克萨斯州将量表分为“州指标一致性评估”“内容与概念”“教育支持”与“其他”四个板块进行评分，标注了各板块指标在总分上的占比。有7个州采取了评分指导，例如弗吉尼亚等州采取了评价量规的形式，佛罗里达等州则给每条指标提供得分点参考，例如“教材使用有效的评估策略”中，教材选用标准具体给出了“评价态度”“评价认知策略”“评价创造力”等一系列评价角度，进一步细化评价问题，为评价者的评价提供抓手。此外，有6个州要求评价者提供打分依据，例如阿拉巴马州要求评价者以板块为单位，对所审定的教材进行评价。 (二)美国16个州教材选用质量标准的内容指向 1.回应课程标准要求 各州都将教材与包含课程标准、学业标准、能力框架等在内的州立标准的一致性置于评估表的首位。这些标准与框架通常是共同核心州立标准(CommonCoreStateStandards)在州层面的细化[11]。如佐治亚州参考CommonCoreGeorgiaPerformanceStandards；俄勒冈州参考OregonCommonCoreStateStandards。每州的州立标准通常有1项，按照学科与年级进一步细化为多个子文件。在评审过程中，俄勒冈州与密西西比州采取“一票否决制”，即对于没有100％符合与州立标准的教材直接被评定为“不予采纳”。而阿拉巴马州则相对较弱，在评分时会根据4级量表得分结果区分“与课标一致性强”(3-4)、“与课标一致性一般”(2-3)、“与课标一致性弱”(0-2)，前两者才会被州教育部门选用。德克萨斯州则规定，100％达到德克萨斯核心知识技能标准的教材可以被列为全面的学科教材，而覆盖率在50％至100％的教材则被列为补充材料。 2.传递社会价值 除俄克拉荷马州外，共有15个州对教材进行了社会审查，明确教材应避免涉及不当价值观念。由于《反儿童色情法》的存在，所有州都将“教材中没有涉及儿童色情的内容”作为教材审核的基本标准。其中，一些州的社会审查标准较为严苛，例如加州出台了18页的社会审查标准，对12个类目进行审查。而弗吉尼亚与阿拉巴马两州的表述则相对模糊，仅表述为“不能呈现偏见内容”，密西西比州则指出“代表了各种人口统计和身体特征”。总体来说，就关注程度而言，种族(9)、性别(9)、文化平等(9)是最受关注的议题，也有少量州规定了避免社会经济地位(2)、残疾(2)等身份歧视。教材需要在社会贡献等方面平等呈现各类人群的贡献，避免“出身决定论”。除此之外，加利福尼亚等两个州涉及到尊重生命、保护环境等内容。 就数学学科而言，《数学加速》的做法是将社会价值融入问题情境。例如，第一主题的学生任务假设30亿吨自然资源以1.333％枯竭速度，引导学生计算40年的减少总量，从而将章节中数学学习任务与学生生态保护意识相结合。 3.知识质量 除弗吉尼亚州外，15州均从学科与年级对教材选用标准进行细化与调整，从而进一步保障教材在知识选择与呈现中反映学科特性与学生认知。从标准来看，有11州将知识质量作为独立的评价指标。其中，“无错误”被提及最多(8)。一些州进一步从无事实性错误(3)和无语法与拼写错误(2)两方面进行更为细致的评价。其次，有6个州提及知识的“专业性”，对于STEM学科教材选用标准明确要求知识“立足于研究成果”(阿拉巴马州)；而对于人文学科则通过“内容的编写与审核者必须是学科领域或教育领域的专家”(佛罗里达州)来保障内容的专业性。最后，知识的“时效性”也得到了4个州的关注，这一点在STEM学科评价中更多被关注，具体表现为“不包含过时信息”(北卡罗莱纳州)、“文本与图片的前沿性”(佛罗里达州)等。 《数学加速》一书在排除了事实性与表述性错误的基础上，在知识时效性上表现较为出色。书中包含了大量基于真实情境的问题与任务，这些数据的选择都符合实际情况，科学准确。例如，在“科学计数法”一章中需要比较中国与日本的人数，涉及的人口数据都具有一定的时效性。同时，插图选用大多为照片，清晰度高，人物着装与活动也与时俱进。 4.知识结构 除肯塔基州与阿拉巴马州，其余14州都对教材呈现知识体系的要求、策略等进行规定。当前，各州从“由具象到抽象”(德克萨斯州)的基本要求出发，发展出“以任务出发”与“从知识技能发展出发”两条路径。具体而言，一方面，教材内容需要“分析复杂任务的各个方面，并将其分解为各个组成部分，从而按照逻辑顺序呈现”(加利福尼亚州)；另一方面，“与技能和知识的逻辑发展紧密结合”(密西西比州)。具体表述层面，各州评价表关注点主要包括单元组织、跨年级知识、跨学科知识整合三方面。 首先，单元是学年课程内容的基本结构。单元向上可以整合为教材分册的内容，向下可以拆分为课程材料。就前者而言，在知识分布上，“知识在学年的分布合理”(德克萨斯州)，避免知识大量集中在学年后部，对学生带来过多学习压力。知识容量上，“按顺序在一个正常学年内完成”(密西西比州)，即教材能够支撑起一学年中学生所学习的全部内容，足量但不过多。就后者而言，有7个州明确单元知识要“立足于当前学生的先备知识”。然而，先备知识的存在目的是导向新授知识，为新知识与新任务的学习尝试做好回溯与导人。犹他州在此基础上进一步要求教材需要“说明知识基础如何与新授知识相联系”，佛罗里达州则指出使用“先行组织者”策略，运用教育心理学策略，将新知识与任务同学生认知结构中的原有观念相关联，从而引入新授教学。由此，通过先备知识与新授知识的有效转换，单元之间的衔接性得以保证。 其次，知识在不同年级之间的贯通性，即教材册与册之间的内容衔接，关系到课程目标达成情况。有7个州在教材选用标准中将此列入考察范围。在要求“关联性与延续性”的基础上，一些州还进一步给出了具体的行动方案，如佐治亚州教材跨年级知识组织要“围绕州共同核心表现标准”；俄克拉荷马州“较早年级的知识通过主题的方式与新知识进行勾连”；田纳西州“未来年级的主题在材料中明确标明，但不会分散学生注意力”。 最后，密西西比州强调，知识需要“连接同一年级多个课程领域的同主题内容”，由此，从教材层面提供学生突破学科边界、整合各科知识解决实际问题的可能性，从而引导学生讲所学投入实践。 总体而言，教材前后知识连接相对紧密。“有理数的等价转化”作为7年级的第一课，承接了6年级学生的分数认识。因而，在1-1课程开始之前，教材设置了分数概念的复习题，进一步巩固学生已有的有理数知识，进而导入无理数的教学。教材的编写遵循由数到式的结构，每一章的编写都基于学生的能力基础。第二章则是建立在第一章“平方根、立方根与面积、体积”的知识基础上，将学生已经掌握的2次、3次方进一步扩展。这一章的编写凸显了从一般到特殊的逻辑顺序，即先呈现一般的指数运算再呈现以10为底的科学计数法；遵循了从具体到抽象的逻辑顺序，由实数的幂运算过渡到单项式与多项式；也表现出正运算与逆运算相结合的方式，如将多项式展开与因式分解顺序呈现，从而培养学生的逻辑思维能力。在呈现方式上，每一章结尾都总结了章节内每课的概念与知识，并辅以相关练习，揭示课程之间的关系，帮助学生在学习完成后从建立每部分之间的关联，形成整体认知。最后，教材也力图打破学科的边界，将STEM课程相关内容进行整合，表现为对于“科学计数法”的强调。这两节与科学学科建立紧密的关联，要求学生使用科学计数法表达日地距离、月球质量、人类DNA的长度等一系列数字，这种基于生活实际的做法，在一定程度上促进学生科学知识的掌握。 5.知识转化 教材的内容需要“调动学生更高级的认知技能”(肯塔基州)，高级认知技能又包含哪些要素？在13个提及知识迁移的州中，被提及最多的便是“问题解决能力”(7)，而作为前置步骤的“理论应用能力”仅仅被2州提及。按照布鲁姆及其学生安德森的教育目标分类，“应用”列为认知目标的第三位，仍属于“低阶思维能力”，并不足以使学生在社会上立足[12]。除此之外，“合作交流能力”(4)、“批判性思维能力”(3)、“自主学习能力”(3)与“研究能力”(2)也被多个州提及。 这些指向并非偶然。面对全球化、技术发展、经济变革、国家竞争等一系列国内外因素的叠加作用，传统知识本位以教师讲授、学生记忆的教学模式[13]面临现实困境。美国21世纪技能伙伴关系(Partnershipfor21stCenturySkills，P21)组织于2002年成立，并在企业、教育等多次跨界讨论中细化形成了21世纪技能框架，具体包含“生活与生涯技能”“学习与创新技能”“知识、媒介与创新技能”三方面。而“学习与创新技能”是终身学习与创造性工作的基石，又可以被分为“批判性思维与问题解决技能”“创造力与创新技能”“交流与合作技能”，是21世纪技能最为关键的组成部分[14]。研究发现，仅有西弗吉尼亚州在教材质量标准中涉及到促进“个人和工作场所的生产力技能、职业发展”等生涯技能内容，更多的州关注学习与创新技能的培养。由此可见，这一理念在教育专家与一线引起了密切的关注与实践，历经20余年的细化与实践，当前美国教材州级选用的过程中也一定程度上回应了21世纪技能的呼吁。 6.知识理解 除西弗吉尼亚外，其余15个州都对教材的知识呈现形式进行考察。本节将从如下三部分对美国州选用制下教材选用标准的要素进行分析。 就内容适应性而言，教材需要符合学生的能力与需求。“结合学生能力”(6)与“结合学生的兴趣”(6)成为各州考察的重点。前者在选用标准中的参考点通常呈现为“表达符合学生的认知水平”(内华达州)、“以适合年级、学生友好的语言编写的”(俄勒冈州)；后者主要呈现为“包括学生感兴趣的相关主题”(爱荷华州)、“包括适合所有学生的需求、兴趣的内容”(肯塔基州)。同时，有5个州也关注了将教材知识内容与学生生活相结合，如俄勒冈州“提取学生的家庭和社区经历并转化为学生学习的资源”与德克萨斯州“结合生活实际问题”等，从而将知识与生活情境相结合，帮助学生理解与运用。还有4个州进一步强调教材知识呈现要结合“整合其他领域的基础知识和基本技能”(阿拉巴马州)。也有一部分州强调了知识呈现的需求，即“简明扼要”(佐治亚州)、“以学生为中心”(俄克拉荷马州)、“合乎逻辑”(北卡罗莱纳州)。需要注意的是，这些表述大多仅仅划清了评价维度，并未提出进一步的评价指标，因而较为依赖评价者的主观认识。在引入非教育从业者进行评价的背景上，这类评价表的语言表述可能会一定程度上影响教材质量评价的信度与效度。 就视觉设计而言，有5个州提出这方面要求。插图方面，爱荷华州规定，教材的“插图清晰地指向文本，而不是与文本无关”。内华达州则进一步对插图进行定义，指向了“地图、图表、图片等所有非文本内容的清晰准确”，进一步细化了评价的要素。然而，就美国教材选用标准的规定来看，视觉设计不仅是狭义指向插图等非文本材料，也不仅是文字的字号、行距等排版，而是在于教材的支持性功能区域划分。具体而言，北卡罗莱纳等州对于教材支持性结构定义为图表、目录、词汇或概念索引表、边栏、参考书目与网页链接等，力图通过对于辅助结构的规定帮助学生更好地理解知识内容。内华达州则强调教材中“案例的使用”。最后，就信息容量而言，佛罗里达州还强调“每页呈现的内容量或呈现速度必须足以让学生感知和理解”。 结合当前信息技术的发展，有3个州对教材电子版做出了规定，例如肯塔基州强调“电子资源对学习者来说几乎没有障碍，但也鼓励学生进一步拓展和探索”，即在保障便利性的过程中强调开放性。 就内容表述形式而言，《数学加速》将数学语言与学生日常表达相结合。例如，在给出“科学计数法”这一概念时先出示生活情境：Louis在科学课学习日地距离约为92690000，父亲却告诉她要用9.269×107表达，从而引导学生思考与讨论两种表达的关系以及父亲的意图。就视觉设计而言，《数学加速》在出示情境时使用了彩色插图。这些插图并非只起到装饰作用，而是遵循图形组织者策略，将抽象问题转化为具体图形，从而帮助能力较弱的学生应用数学知识。同时，每一页的知识容量适中，尤其表现为练习题之间留足学生完成与订正的空间。此外，结构清晰，不同板块用不同底色的标题呈现，视觉设计的风格与格式统一，清晰简洁。 7.学习参与 除弗吉尼亚州，其余15个州都在选用标准中关注了教材促进学生投入的作用。 首先，13个州对教材中的学习任务与活动的形式与内容进行了明确的规定。一些州对于活动内容等信息的呈现，如佛罗里达州“包括清晰地展示和解释目的、目标和预期成果、概念、规则”。就设计理念而言，学生活动需要“由易到难”(德克萨斯州)、“以学生为中心”(内华达州)、“引导学生进行合作”(俄勒冈州)。就形式而言，包含操作活动、教师与学生之间的讨论主题、独立练习的机会、作业与练习等。在帮助学生“应用知识与技能、解决实际问题”(田纳西州)与发展“分析、综合、评估、概括、论证等更高级的认知技能”(肯塔基州)的过程中，增进学生对于概念的理解并形成自我反思。 其次，除学生任务外，5个州还关注了内容本身的交互性。例如，在教材中以问题设计与答案设置相结合的方式引导学生参与并给予反馈，鼓励学生参与。同时，基于当前智能教育背景，科技的注入也使学生更加积极地参与学习活动[15]。当前教材的交互性已然超越纸质教材的表达与设计，而是各类多媒体组件与教材的文本内容相结合，能够在学生使用电子教材时添加笔记、链接资源与获得反馈[16]。包括密西西比州等4个州着重关注了交互技术的使用，促进电子教材在学生自主与高效学习中的作用。 8.差异化学习需求 除弗吉尼亚与北卡罗莱纳州外，其余14个州都明确教材应满足差异化学习需求的功能。被提及最多的是“为不同能力水平的学生提供支持”(12)，包括“教材保留分层教学的灵活性与指导”(内华达州)；“提供额外支持与拓展资源”(爱达荷州)。尤其需要说明的是，各州的教材选用标准不仅关注到了“低于年级参照标准水平”学生的指导问题，更关注“兴趣浓厚”与“达到预期目标”学生的补充资料。教材扮演着资源平台与转接口的功能，换言之，这些资源并非以直接材料的形式呈现在教材中，而是以链接的方式引导教师有选择性地补充以及学生有针对性地拓展。 一些州则关注教材对于残障群体的支持功能(8)，部分州则在此基础上进一步明确了评分指标，如“提供可以调整字号的电子版教材”(佛罗里达州)与“学习任务能够使特殊需要群体参与”(内华达州)等。 同时，差异化学习需求还涉及满足非英语国家学生的语言需求(5)，如“提供不同的语言版本”(内华达州)；满足学生的不同兴趣(3)，如“材料提供了各种教学方法，以满足各种学习兴趣和需求”(德克萨斯州)；满足不同的学习风格(3)，如“处理多种学习风格，而不会降低文本复杂程度”(佐治亚州)。由此可见，对于绝大多数州而言，高质量教材应让每一个使用者都能从中受益。 9.课程设计与实施 除肯塔基州之外，15个州都明确了与学生用书配套的教师用书的审查标准。其中，除德克萨斯州强调教师用书不仅要支持教师的课堂教学，更要促进所有相关的“教师和行政人员”通力协作，其他州只将教师用书的适用对象限定于授课教师。教师用书旨在帮助教师将学科知识通过课程的设计与实施转化为学生可以学习的形式。因而，其必须包含“指向学生所学”“助力教师教学”两点基本要求。 就前者而言，佛罗里达州将“与学生用书在内容与教学流程上的协同性”作为审查的标准，加利福尼亚州则进一步强调“教师用书与学生用书一样，所有内容与难度要符合州内容标准(ContentofFrameworkofCaliforniaPublic)”。两州将教师用书与课程标准的一致性纳入教材选用标准，进一步规范了教材的实用性。此外，佐治亚州与爱荷华州也对教师用书指导的简洁性与明确性提出了要求，力图通过完善教师用书的指导，减轻教师在课程准备上的挑战，保障课程实施的质量。 “助力教师教学”即通过文本的方式，从教学知识方面对教师进行支持。学者Cochran等人基于Shulman学科教学知识(PCK)的框架，提出教师知识需要包含学科知识、学生知识、教学知识与情境知识四部分[17]。分析发现，州教材选用标准中仅对前三者进行细致的表述。 教学知识得到了最多的关注，“提供适当的教学策略”这一维度在教材选用标准中被提及最多。通过教师用书“建议与案例”的表述，对于集体课堂，良好的教学策略既要“与学科内容有效结合”又要“促进学生的深度理解”并“纠正学生的潜在错误”。落实在课堂活动中，加利福尼亚州与爱荷华州都强调教师用书需要给出小组教学的实施策略。教师用书对于差异化教学尤为关注，有7个州都强调因材施教的教学策略。具体而言，教师需要根据学生的文化背景，结合学生的知识水平，使用合适的教学支架与反馈策略，最终使所有学生“对于课堂学习有期待”。教师用书必须支持教师对教材内容进行个性化调整，从而帮助差异化教学的落地。此外，5个州进一步提出教师用书需要帮助教师处理学生差异化的需求，包含对资优学生的学习拓展、对于能力水平较差学生的替代性教学策略与可以使用的支架式教学策略等。有两个州指出，教师用书还需要提供技术与工具性的支持，例如媒体技术等课堂辅助手段。面对智能教育情境，教师的智能化教育手段日益重要。 学科知识也得到了半数州的关注。8个州强调教师用书须帮助教师增进对于授课内容的理解。一方面，教材需要提供“背景信息”(田纳西州)与“补充资料”(阿拉巴马州)；另一方面，教师用书也需提供学生需要学习的“单元知识技能列表”(内华达州)与“年级能力水平”(加利福尼亚州)。由此，引导教师将学生学习与学科需求相结合，确保教师授课质量。8个州强调教师用书必须为教师提供课程设计与实施过程中所需要的教师资源，包括资源清单与具体资源。对于后者，佛罗里达州明确规定教师用书需要提供“测试项目、教学大纲、多媒体资源与活动设计参考”，犹他州提出需要提供“学生活动的主题列表”，而田纳西州则更关注“提供学生的作业与额外练习”。 作为因材施教的保障，教材选用标准对于学生知识的关注相对欠缺，仅有4个州在教师用书里涉及此维度的评估指标，主要涉及关注学生的误区与潜在学习挑战，由此帮助教师对学生学习情况形成一定的预期，并在教学过程中有效诊断学生错误并给出建议。 虽然教材选用标准未能关注教材对于学生知识的呈现，《数学加速》在每一节开始前，皆以模块呈现本节指向的课程标准内容与核心技能、学生上一学年相关先备知识与平均学习水平、学生后一学年相关知识的发展方向，从而帮助教师快速形成学生的能力发展图谱。《数学加速》教师版尤为重视差异化教学策略，例如针对无法完成课堂任务的学生，教师用书提供了“数学诊断与密集性干预”资源与策略，使教师发现学生问题根源并进行个别训练。 10.学习成果监测 除弗吉尼亚州，其余15个州都在教材选用标准中明确教材以及教师用书需要包含有助于学习成果监测的部分，以此弥补“教师的教”与“学生的学”之间的沟壑。不过，即使教学经过精心规划与有效实施，内容选择也足够吸引学生，学习成果与目标间仍然可能错位。因而，各州在学习成果监测部分进行浓墨重彩地表述。具体而言，各州的表述可以分为评价质量、评价目的、评价内容、评价形式、评价实施、评价结果呈现与评价便利性。 就评价质量而言，有5个州明确要求教材中的评价任务设计“与标准一致”。例如，加利福尼亚州指出，评价设计需要指出“工具与学习目标的对应关系”。评价设计与课程标准的协同，从方向性上规定了评价的效度。 就评价目的而言，4个州关注评价任务对于学生知识理解的证据收集作用，4个州关注评价任务帮助持续监控学生学习状态的功能。更多的州则将目光进一步投入评价任务如何指导教师教学这一层面，共计7个州要求“教材中的评价任务能够为后续教师的教学干预提供证据和支持”。可见，美国近半数州都认为，评价任务不仅是收集学生表现情况，而是要促进教学改进。 就评价内容而言，正如佛罗里达州所述，评价任务需要“确定学生达成目标学习的程度”，因而在设计时需要与教学目标总体一致。参考安德森修订版的布鲁姆教育目标分类[18]，可以发现，虽然正如上文所述，美国州级层面教材选用评价表中蕴含对于学生发展高阶能力的期待，但在对应的评价任务设计时仍主要关注知识理解与技能应用两方面，仅有少部分州涉及到创造层面。具体而言，评价任务需要“指向学生知识理解”(阿拉巴马州)，在“包含理念和概念的应用能力”(佐治亚州)中，“给学生展充分示所学的机会”(爱荷华州)。除阿拉巴马州要求“考察学生知识运用和创造性思维”外，其他州均未在创造层面给出规定。 评价形式是评价内容的落实手段，也是美国教材评价关注的重点内容。有10个州都对评价形式做了规定，诊断性评价被提及3次，形成性评价被提及8次，总结性评价被提及5次。可见，美国教材需要提供多样的评价方式，尤其是形成性评价部分。同时，部分州以举例的形式为明确评价任务的呈现方式，如俄勒冈州指出“诊断性评价设计精良、严谨、符合标准，并提供多种互动方式(例如简答、匹配等)”；俄克拉荷马州强调“运用多种过程性评价与结果性评价(如表现性评价、问题、项目式评价和自我评价)”；加利福尼亚州“总结性评估应旨在提供有效、可靠和公平的衡量标准，例如章节或单元测试、每周测验或期末考试”。由此，打分者可以根据示例一一考察所审教材的要素构成，同时也指导出版社在编写时考虑此类要素。 评价实施方面，为保障教师有效使用各类评估手段，9个州强调了教材或教师用书对于评价工具使用的支持作用，强调“材料需要指导教师如何开发和使用评估工具”(加利福尼亚州)，具体有以下两类要求。被提及最多的是统一明确的评分标准(6)，具体表现为“评价量规”或“说明行为目标”等方式；其次是评价开展指南(2)，例如“提问策略和潜在问题”(内达华州)与“指导教师解释评价成果”(密西西比州)。 评价结果呈现方面，评价结果需要足够简洁明了，使学生、教师与家长都对评价的结果有清晰的认识，从而做出反馈。有4个州对于教材进行评价，如“建立评价记录和跟进系统”(加利福尼亚州)或“评价报告的结构与表述能够让学生与家长理解”(俄勒冈州)。 评价经历由“对学习评价”到“为学习评价”再到“以评价学习”三个发展过程[19]。参照这一框架，美国教材选用标准当前正关注第二阶段，尤其关注教师侧对于所收集的信息或证据进行教学决策，推进学生逐步达成学习目标的过程，主要表现为评价形式中着重强调了形成性评价的作用。然而，面对形成性评价中多元化的任务设计和对于教师反馈的高要求，自20世纪90年代被提出至今，教师仍存在理解与实施上的困境[20]。教材与教师用书作为抓手，有效保障了教师评价任务设计与事实的质量。 《数学加速》在评价方面的特色在于评价方式与评价结果呈现两方面。方式上，每一章节都包含学习前对先备知识的诊断性评价、章节学习过半时对于所学内容的过程性评价以及章节学习完成后对于所有所学知识的总结性评价，涉及概念辨析、技能应用与问题解决等。结果呈现上，利用网页与程序，通过数据与图表等可视化反馈，促进教师即时获得学生完成情况与正确率，提升课堂评价的效率；同时，记录并汇总评价结果，形成学生档案袋，帮助教师持续追踪学生发展。 三、教材选用质量标准的内涵分析与特征归纳 (一)方向性：教材质量监测的价值观念 方向性作为教材价值观念的灵魂，从宏观层面指引着教材的内容选择与呈现，包含方向性与社会性两个维度。地方教材选用应紧扣课程标准，关注良好品格与价值观的形成。 美国教材州级选用制度在设立之初，便以法案的形式锚定“在全州统一课程”与“确保学校选择高质量教材”两大目标[21]，从而在州层面保障教育质量。一方面，“选择与州立课程相关或支持州立课程目标的教材”是各州关注焦点[22]，教材被要求与州课程或学业标准相一致，保证州教育目标在各学区与学校的切实落地；另一方面，社会化审查被纳入选用标准，决定了教材不应包含的偏见类型，同时应传递何种价值观念。 在我国，教材承载国家与民族的价值观念体系，是教师教学、学生学习的重要工具，是贯彻国家课程的有力抓手。教材与课程标准的一致性因其关乎立德树人的根本教育问题[23]，决定了“为党育才，为国育才”在各地的有效落实。因而，需要进一步发挥课程标准在地方选用标准中的重要作用。同时，在美国从消极角度排除教科书性别、种族等偏见的基础上，我国教材选用质量标准更应从积极角度，思考教材的德育功能。教材承载传递着主流观念，应引导学生在学习的过程中避免偏见与歧视，逐步发展善良与谦虚等优良品质。参考《新时代公民道德建设实施纲要》，教材应从社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德四个方面[24]，发挥“培根铸魂、启智增慧”的作用。 (二)科学性：教材质量监测的知识要素 教材是学科知识的媒介，也是教育内容的载体。教材需要选择正确的知识材料，将其以一定的次序与结构铸就知识体系，并以整合的形态孕育能力与素养的发展，从而使学生拥有拓展与持续学习的可能行。 知识质量、知识结构与知识前沿性构成了教材质量评价的科学性维度。首先，教材需要选择性地呈现最能够代表学科特点的基础与核心知识。作为知识载体，其应首先在质量上得到保障，由此才能确保学生形成正确的概念认知与理解。其次，教材承载结构化的知识。正如林智中等人指出，课程组织可以被分为垂直组织与水平组织两类，前者是指课程内容按照一定学科逻辑顺序或学生认知发展次序由易到难组成，后者则是课程内容按照真实问题或社会议题组成[25]。垂直组织蕴含知识由阶梯性向衔接性转变，包括单一学年内的单元组织、跨年级知识整合两方面；水平组织则重视知识由学科性向贯通性转变，包括了跨学科知识整合。最后，教材彰显时代要求。在信息时代，飞速更迭的知识与技术不断冲击着人类先前的认知结构，对于知识的认知与记忆也受到智能技术的挑战。如何培养能够终身学习、创造知识的人成为当前教育的重要议题。换言之，知识学习在承担价值理性的同时，需要发挥更多的工具理性作用。教材呈现的并不是“死的知识”，而是能够生发出“活的能力”的本源与根基，为学生高阶思维与综合素养的发展提供充足的材料。 (三)教育性：教材质量监测的教育考量 教材的教育性回应了教材“好不好用”的问题，是地方选用教材的关注重点。教材不仅决定学生学习知识的内容，也塑造了教师的课程设计与实施[26]。当前，教育性课程材料(educativecurriculummaterials)受到教育研究领域的广泛关注，其教育性主要表现为“促进教师教学”与“促进学生学习”两方面[27]。教材及其配套的教师用书作为课程材料的一部分也需要受到关注。 帮助理解、促进参与和满足差异构成促进学生学习的三个维度。第一，学生已有认知发展状态与学生认知加工模式决定了教材内容呈现的起点。教材代表了关于该学科的已知知识，并根据学生的需求、知识与成熟度进行了修改[28]。同时，正如Mayer指出的，对于言语与非言语信息在个体的认知加工过程中被同步处理[29]，这需要依赖注意力发挥信息筛选的作用。这一多媒体学习理论对教材设计提出了相应要求：文本的描述性文字需要清晰明了，并在知识表述方面根据学生状况进行调整。需要在视觉设计上引入插图、表格等解释性要素，并注意印刷与排版。文本内容与视觉设计比例与功能协调，既能够激发学生的兴趣，也不会分散其注意力。第二，一系列的实证研究已然证明，通过合理的学习任务设计[30]并提供及时的反馈[31]，学生能够得到展示并反思学习成果的机会，从而提升学业成就[32]。第三，差异化的学习需求是教材当前面临的现实问题。“当前我们的班级并排坐着的可能是有学习困难的学生、高水平的学生、母语非英语的学生、因为各种复杂原因成绩不佳的学生、来自不同文化、经济背景的学生、兴趣爱好与学习方式各异的学生……”[33]。这不仅是20世纪美国所面临的个性问题，更是在人口流动、融合教育等背景下全球教育发展过程中的共性问题。秉持“受教育