教师关涉儿童秘密的失当行为及其实践矫正策略

/教师关涉儿童秘密的失当行为及其实践矫正策略【摘要】秘密伴随儿童的成长并具有重要教育意义。存在于教师专业生活实践中的儿童秘密主要有指向个人隐私、人际情感和错误行为等三种类型。面对复杂而神秘的儿童秘密，教师常常会出现失当行为。无论是“错误公开”的伤害还是“自以为是”的侵犯，无论是“有意揭穿”的惩罚还是“鼓励告密”的离间，都在不同程度上造成了儿童消极的教育体验。教师的这些失当行为主要由“习以为常”的惯习以及“教师自我中心”的行为立场造成，而对儿童秘密的成长性意义认知不足以及对儿童隐私性需求的轻视也是其中的重要原因。为此，就需要教师重建儿童秘密观，并谨慎划定教育不可逾越的边界，同时还需确立儿童立场的隐私认知，并构建“人道主义”的教育环境。【关键词】教师；儿童秘密；失当行为

秘密伴随着儿童的成长，并成为儿童心灵深处最隐秘的方寸天地。秘密可能成为儿童走向独立成熟的催化剂，也可能成为其沉重的心理负担而剥夺了童年的快乐与单纯。“秘密可以主宰人生，那些与我们得失攸关的秘密的类型定义了我们的自我认同。”[1]因此，如何对待儿童的秘密也就成为教师职业生活中必然要面对的教育课题。然而，在教育实践中常常可以发现，在需要对儿童的秘密“无为而治”的时候，教师有可能“横加干涉”，在需要敞开心灵聆听和分享儿童秘密的时候，教师有可能因“漠然视之”而错失时机。关涉儿童秘密的恰当作为挑战着教师的专业能力和教育智慧。长久以来，对儿童秘密的教育处置以隐秘或随意的方式存在于教育生活中，很少得到郑重的研究和系统的分析，抑制了儿童秘密应有教育价值的发挥。 一、教师专业实践中的儿童秘密类型 存在于教师专业实践中的儿童秘密具有不同的性质，教师对不同类型秘密的具体认知和理解，有助于其更形成更具专业性的判断和行动。因为，不同类型的秘密召唤着教师采取不同的回应方式，只有当其能够感知和体悟到这种区分性的“秘密语言”，才能说具有了处理儿童秘密的专业素养。 (一)指向个人隐私的秘密 隐私作为一种类型的秘密，指向特定的免受他人打扰的空间和领域。在日常教育生活中，关涉儿童隐私的秘密一般指向儿童的身心健康状况、家庭婚姻情况以及其他涉及个人的私密性信息或者空间。尤其是儿童比较敏感在意的体貌特征或生理缺陷、父母婚姻状况以及亲人身份信息等，都需要教师特别谨慎地对待和处理。这里需要特别提出的是儿童心理空间意义上的个人隐私权及其保护的问题。也就是说，当儿童“专注地做着某件事的时候”，教师如何给予尊重，让儿童免受侵犯和干扰。这种状态之下的儿童“不仅需要内心的宁静，也需要一种外在的空间”。[2]对此类儿童秘密的尊重和保护在机构化的教育空间中是极易被教师忽视的。 (二)指向人际情感的秘密 儿童成长和成熟的过程，也是其内心世界日益丰富，人际交往愈益深入的过程。这一类型的秘密往往涉及师生之间、同伴之间以及与家人之间的情感关系。成人往往认为儿童的情感世界表浅而直白，没有太多“秘密”可言。而事实上，儿童内心世界的丰富和复杂远远超出成人的想象，远非成人理解的“心如白纸”的“小屁孩”。此类秘密最为典型的主题是“童恋”，如“彩乌鸦”系列小说中的《本爱安娜》所叙述的小学三年级男生本与转学女生安娜之间的童恋故事以及曹文轩的小说《草房子》中桑桑和纸月之间朦朦胧胧的感情等，都是在讲述儿童成长过程中最为重要的一类秘密——“发现另一个自己，进入另一个世界的秘密”。此类秘密尤其需要以“回到自己的童年”的状态真诚以对，用心呵护。 (三)指向错误行为的秘密 犯错是儿童成长过程中必经的事情。因为惧怕惩罚，儿童往往会对错误行为进行掩盖而形成秘密以及谎言。犯错很多时候是儿童探索世界的过程，错误之中包含着积极的成长和教育因素，这就需要教师在儿童刻意的掩饰中发现教育和引导的空间。比如，小学班级中经常发生有同学偷拿别人的橡皮、铅笔等文具的现象，由于这类行为具有“偷”的属性，很多儿童会隐藏自己的行为而不敢承认。这些错误往往是儿童的“一时冲动”，并没有成人想象得那么严重。儿童拿了别人的橡皮也许仅仅是因为喜欢橡皮上的草莓图案。对于此类秘密教师一方面需要坚持教育的原则性；另一方面还要从儿童心理和年龄特点的角度进行教育性的理解，而不能生硬地贴上道德标签。对于掩饰错误行为的秘密，教师或者需要坚定地发现那个被掩盖的错误行为及其原因，进行必要的教育引导；或者需要保守那个秘密，在善意包容之下进行心灵的触碰和对话。总之需要摆脱“就错论错”“钉是钉铆是铆”的固执和生硬，智慧地区分错误的性质，机智地发现错误背后不同的原因，在把儿童当成儿童的原则之下，让错误成为走向成熟的必经之路。 二、教师关涉儿童秘密的失当行为 儿童的秘密如同“一座隐秘的花园”，教师究竟该如何进入或者留下属于教育者的印迹，很多教师是茫然无措，心中无解的。或者“视而不见”，或者“漫不经心”，或者“贸然闯入”，或者“随意踩踏”，各种不当态度和行为存在于教育生活中，未能形成自觉而有意义的“秘密的教育学”，而是在经验性的、自发状态下造成了与教育相背离的结果。因此，梳理和归纳教师关涉儿童秘密的失当行为，可以引发关于儿童秘密的郑重的教育反思，进而推动自觉的“秘密的教育学”的有效实践。 (一)“错误公开”的伤害 教师劳动的对象是儿童的精神世界。他们一方面需要积极探索其神秘和复杂，另一方面又要抑制自己的好奇心，在需要边界的地方止步。涉及儿童秘密的地方，往往需要教师保持尊重，领会到“闲人免进”的意味。而有些教师则缺乏这份对儿童精神世界的谦卑，不但闯入“秘密的领地”，并且还粗暴地向外公开。公开是秘密的天敌，被公开的秘密如同被撕掉的面纱，儿童在此过程中会有伤害性的心灵体验。因为，“秘密的暴露就像自我中特别亲密而脆弱的方面被发现时一样”，“秘密暴露之后或者隐私被冒犯之后，随之而来的可能是一种遭到背叛，感到愤怒或失望的感觉。”[3]教师需要了解儿童的秘密及其体验，才能更为自觉地免于触碰或者伤害。然而，很多教师缺乏对儿童秘密应有的教育自觉和敏感性，常常会犯下“无意泄露”或者“错误公开”的错误，造成对儿童的伤害。例如，一些学生出于对教师的信任而分享异性同学写给自己的“小纸条”，而老师却在班会等不适宜的场合公开。虽然是匿名的公开，仍然破坏了学生的信任，破坏了那个“秘密”的存在。在此类不当行为中，教师常常会因为这些“公开”或者“曝光”的做法在教育实践中司空见惯而习以为常，然而这种“日用而不觉有问题”的教育惯习造成了很多教师对儿童秘密或者隐私本身的“无意识”，并缺乏应有的反思。 (二)“自以为是”的侵犯 在与儿童的关系中，教师往往因为教育者的权威性身份而对各种行为形成合法性的理解，从而形成一种自我中心的“自以为是”的强势性、顽固性心理状态。在此心态之下，教师常常打着“为学生好”而对学生进行管教的旗号，冒失、粗暴地行动，突破了应有边界而造成对儿童隐私的贸然侵犯而不自知。在这类失当行为中，教师缺乏对“管教学生的边界在哪里”的反思和谨慎，造成对学生侵犯性的伤害。在电影《地球上的星星》中有这样一个镜头，三年级的小学生伊夏被教室窗外的鸟窝吸引，入迷地观察着。正在讲课的男老师看到了，远远地抛过来粉笔头，砸在小伊夏头上，伊夏在惊恐中回过神儿来，慌乱地把头转向黑板。这一幕是教室里常见的景观，教师会用各种方式处理“不专心听讲的学生”。此时的教师都会认为自己的行为天经地义，无可指摘。然而，事实上这样的行为往往是对儿童的一种“侵犯”，侵犯了儿童作为心理空间而存在的“隐私权”。“隐私能确保人们对个人空间、个人信息的控制，也可以营造一个安全的亲密领域。人们珍视隐私的最终目的在于它确保了我们的自主权，体现了对个体身份的尊重。”[4]然而，对于儿童而言，学校生活使他们“不可能有个人的空间来保护自己的隐私，他们几乎完全处于教师的注意和影响之中”。例如，“如果某个孩子在课堂上不愿意回答问题，而老师却偏偏要叫他起来回答，那么他就会意识到自己根本不可能摆脱老师的控制。老师们可以自由地、随意地闯入孩子的外在生活世界和内心世界。”[5]这种“自以为是”的侵犯充斥在儿童的生活中，他们无法抗拒、无法逃离，在被动承受中精神的自主性成长会受到不同程度的抑制和扭曲。 (三)“有意揭穿”的惩罚 儿童的秘密是他们小心翼翼守护的、抗拒外人侵入的“精神领地”，那里有心灵自由自在的展现，有甜蜜或忧愁的情感。然而，一些教师却不能站在儿童立场上理解这些秘密，粗暴地将儿童倾心守护的秘密当作惩罚的手段，直戳孩子们内心最隐秘脆弱地方。他们通过揭穿秘密进行嘲讽和羞辱，希图借此实现“激将”或者“知耻而后勇”的教育效果，殊不知这种惩罚方式所造成的伤害也许远远超出教师的想象，预设的“教育效果”最终也几乎不可能达成。这种方式是以成人居高临下的姿态实施的，充斥着对儿童的“不当回事”的轻慢。一位女教师因为二年级的小男生在课堂上没有认真听课，在练习本上画自己喜欢的女孩子的画像而把他拽到了集体办公室，当着几十个教师的面，大声地“嘲讽”。其他教师也跟着起哄。愤怒的男孩跳起来，抢走了女教师举起来的练习本，发出一阵刺人心肺的喊声：“我恨你!……我恨你们所有的人!……恶人!……坏蛋!”孩子用他的方式对抗着成人世界的冒犯。这种愤恨而凄厉的声音值得每一个教育者聆听和警醒。当学生犯了错误，教师需要实施必要的惩罚，但永远不要使用“揭穿秘密”这一违背教育伦理的手段。 (四)“鼓励告密”的离间 在儿童的生活中，秘密指向彼此的信任，因此，“告发”或者“背叛”就成为秘密的死敌。然而，很多教师却轻视了保守秘密，珍视信任在儿童友谊以及儿童集体生活中的重要性。一些教师在“便于管理”的名义之下，会在班里安排“情报员”，或者鼓励班干部“打小报告”的行为。这种类似“离间”的做法不仅破坏了班集体的坦诚信任和亲密团结，而且会造成同学之间情感上的伤痕。尤其是对于那些“揭发同学，讨好老师”的“告密者”，会直接造成他们被同学“轻蔑”甚至“孤立”的处境，他们所背负的“受损的声誉”长久存在，难以消除。阿莫纳什维利基于长期的教育实践和观察，深刻剖析了此类现象，并且指出了其恶劣的教育影响。“有些老师喜欢在自己班上培植几个自己的情报员。孩子们不喜欢情报员。教师无论怎样千方百计地加以掩饰，是谁向他提供了情报，都瞒不过孩子们。而这个情报员——‘密探’，当他长大成人，他的同班同学将永远也不会宽恕他在童年时代对他们犯下的错误，永远讨厌他，永远不与他保持友谊的联系。”[6]对于教师而言，令其沾沾自喜的“情报”收集网络，非但不能增进其权威和管理效果，反而使其远离了儿童们的心灵，失去了孩子们原初的信任。当教师有自己的经常跟他“窃窃私语”的情报员时，他将“使自己成为儿童集体的局外人”。[7]这样的教师利用儿童对老师的亲近和信任来实现对班级的管理，利用儿童对同学或者同伴秘密的出卖来实现自己的目的。而他们所犯下的错误几乎是不可原谅的。老师本应教会孩子们珍视彼此的秘密，懂得为了友谊而忠诚地保守秘密，培育一种关于秘密的高尚情感和精神，却在盲目无知中走向了相反的方向。 三、教师对儿童秘密失当处置的原因剖析 儿童的秘密作为一个教育学命题而进入教育者的视域是伴随社会和教育的发展而出现的。因此，教师对儿童秘密的失当处置是教育处于特定发展阶段，教师的专业化发展水平不足而客观存在的现象。因此，一方面需要理解这种现象存在的客观条件的制约，另一方面却仍然要具体分析导致问题的原因，进而为教育的发展，尤其是教师专业素养的提升提供实践支持。 (一)在“习以为常”的因循惯习中，未能形成持续更新的隐私意识 何为隐私？这是一个具有文化差异性和时代变迁性的问题。在不同文化背景和时代境遇中，人们对隐私的理解和认识差别巨大。而很多教师在教育实践中缺乏持续更新的隐私认知，更多在经验性的因循惯习中墨守陈规。进而，在教师的职业生活中，对待和处理儿童秘密的方式就具有了“习以为常”的惯习性特征。“老教师怎么做的我就怎么做”，或者“周围的老师怎么做的我就怎么做”，在这种无意识的盲目性观察学习和模仿中，教师很少自觉反思这种教育行为方式本身的伦理性或者科学性，进而改变自我对儿童秘密的理解，调整完善自身的教育行为。例如，一代一代的语文教师在讲读作文时，都有一种惯常的做法就是“读学生的范文”，几乎没有人觉得这样做会涉及儿童隐私权的问题，没有人意识到读学生作文还需要征求学生意见。正是发现了现实教育生活中的这种惯习性做法的问题，吴非老师才提出了“孩子，我可以读你的作文吗？”这一问题。他进一步分析指出，“写作不同于一般作业，它是一种比较特殊的心灵活动，具有一定的私密性。学生信任老师，他可能会毫无保留地把心里话都放在作文中，他们对老师不设防。他在作文中面对的倾述者是一个人——教师；如果知道要面对全班同学，他很可能会呈现另一些内容。”[8]伴随整个社会隐私意识的增强以及网络社会的到来，教师会面临更严峻的更新自我隐私意识的考验。只有不断增强保护儿童秘密和隐私的自觉和敏感，减少“无知无识”所犯下的失误或过错，才能成为具有专业伦理意识和能力的教师。 (二)基于“教师自我中心”立场，对儿童隐私权利的强势挤压 人们常说，“教师是关起门的教室里的无冕之王”，就保护教师的专业权利而言，这样的表述没有问题。然而，倘若教师真的“以王者自居”，尤其在面对弱势和低龄的儿童群体时，就会日渐形成“自我中心”的权威立场，形成一种“强势顽固”的做派。这样的立场风格会导致教师强硬的“自以为是”，而不论“青红皂白”地“以儿童为非”，从而常常形成对儿童包括隐私权在内的各种权利的挤压和侵犯。这样的观念和立场，造成教师道德敏感性的不足，进而对儿童秘密体验和隐私需要的漠然和迟钝，不能以同情的姿态和方式给予儿童理解和回应。有的教师在班级丢失东西之后，让“偷东西”的同学当着全班同学念检查，而不顾及儿童的尊严感；有的老师在学生迟到或犯错之后，不顾学生有“难言之隐”的表情，肆意盘问，将学生逼到退无可退的角落之中，不为其保留任何隐私性的心理空间。在类似这样的情境中，教师以居高临下的“自我中心”立场，强势采取各种行动挤压学生在教育情境中的隐私空间，很少顾及学生的隐私体验和现实处境，行为失当而浑然不知，造成伤害却不以为然。 (三)对秘密的成长性意义认知不足，用道德判断取代教育性理解 秘密是儿童成长的伴随品并且推动着主体自我的生成，因而，秘密的成长性意义是不可忽视的。然而，究竟如何完整理解和实现秘密的成长价值则是对教师的现实挑战。因为秘密需要掩盖和隐藏，所以，在儿童成长的过程中，“说谎”便成为具有秘密特征的常见行为。很多教师将儿童的这一行为直接进行简单的道德判断，贴上“欺骗”“不诚实”等具有道德性的标签，从而使儿童背负沉重的心灵负担。然而，事实上儿童的这类行为具有典型的年龄特征或者心理成因，假以时日或者对心理需求进行健康地满足，儿童的此类问题行为就会自行消失或者得到改善。正如夏山学校的创办者A.S.尼尔所提出的，“孩子多半因为恐惧而说谎，没有恐惧，谎言也就大为减少。”[9]因此，他致力于“医治那些被恐惧伤害的孩子”，创建“消除了恐惧的学校”。正是在这一意义上，马克斯·范梅南指出，“仅对儿童的教育状态进行诊断和评价是不够的。只有在指向领悟儿童在生活的发展过程中成为一个受教育的人的真正意义时，教育性理解才真正成为教育学意义上的理解。”[10]也就是说，教师需要对儿童此类行为背后的成长意义具有充分认识，运用教育性理解去同情地理解儿童行为背后的原因、困难等，从而给予正确的引导和帮助。而不是用简单直接的道德判断阻断了理解的可能和通道，阻断了儿童弹性成长和自我教育的道路，进而造成教育的失败或者教育的悲剧。也就是说，面对秘密以及谎言，教师首先需要做的不是表面性的道德判断，而是发现被遮掩的真实，识别谎言背后的内心状态，从儿童成长的意义上给以教育性的理解，并采取有效的教育行动。如此，才能使秘密成为“契机”，令谎言成为“召唤”。 (四)轻视儿童个体的隐私性需求，为达成功利性目的而放弃教育同情 在教师的职业生活中，常常要在不同的利益需求之间进行平衡和选择，如何选择又如何放弃挑战着教师的教育良知和智慧。教师在职业生活中对于儿童隐私需求的轻视或者有关秘密的伤害，很多时候源于教师选择了功利性的目的而放弃了内心对儿童的尊重和同情。在曹文轩的小说《草房子》中，小学生“秃鹤”的故事打动了很多人的心。“秃鹤”的原名是“陆鹤”，因为秃顶而被同学们喊成了“秃鹤”。不断长大的陆鹤越来越在意自己的这个生理缺陷，可是老师和同学们却常常去触碰他这根敏感的神经，让他受到伤害。尤其是在参加学校会操比赛这件事情上，校长和老师为了确保“拿第一”而不允许他参加会操比赛，深深伤害了他的自尊。最后，他用自己的“秃头”上演恶作剧，彻底搞砸了学校的会操表演，以他特有的方式报复了他人的侮辱与轻慢。在这里，校长和老师太过看重“会操比赛的第一”，而完全不顾及一个孩子“隐私被拎出来说事儿”的感受。功利性的目的令教育者的心变得冷漠，柔软的同情被弃置一旁，他们的眼睛聚焦于名利荣誉而对孩子的心灵盲然无视。 四、教师善待儿童秘密的专业实践策略 如何对待儿童秘密的问题已经无法仅靠粗放的教育经验进行回答了，而是需要教师形成具有专业性的儿童秘密观和善待儿童秘密的专业素养。也就是说，善待儿童的秘密是教师的一项专门学问，需要教师在实践中的持续探索和反思，进而形成科学正当的专业实践策略。 (一)重建儿童的秘密观，在学习和反思中把握“秘密的教育学” 秘密对儿童意味着什么？各种各样的秘密对儿童的成长造成了怎样的影响？教育者该如何理解儿童的秘密？如何以恰当的方式关心儿童的秘密？如何为儿童保密或者聆听儿童对秘密的分享？所有这些与儿童的秘密有关的问题都关涉到教育者关于儿童秘密的认知和观念，不同的观念会形成完全不同的立场和行动。马克斯·范梅南指出，“与秘密有关的教育学首先要处理的是孩子们生活中拥有的秘密所具有的重要性以及我们对这些秘密的尊重。”[11]因此，教师要做到善待儿童的秘密，首先需要重建儿童的秘密观，不断反思已有经验，改变惯习性的偏见或者误区，开放性地吸收和学习教育研究和实践领域中最新的研究成果或者实践共识，从而形成具有科学断口进步性的儿童秘密观。如何认识不同年龄阶段儿童的秘密特征，如何把握不同类型秘密对儿童心灵的影响？哪些秘密需要关心并分享，哪些秘密需要让儿童独自存留并体验？如何教会儿童尊重其他儿童的秘密或者隐私权利？如何教会儿童保密而不出卖？如何教会儿童与他人分享“沉重的秘密”？有关秘密的教育实践中还有很多需要探究的问题，正因为如此，才会有值得教师不断进行实践和反思的“秘密的教育学”。教师需要形成对于儿童秘密的自觉的观念意识和科学的行为策略，从而尽可能地避免失当行为，避免对儿童造成不必要的伤害，让儿童与秘密相伴而行，在秘密中悄然成长。 (二)关心而不侵犯，谨慎划定教育不可逾越的边界 教育之所以被称之为艺术是因为很多问题的处理需要教师小心拿捏一个合适的度。对于儿童的秘密或者隐私而言，更是如此。很多时候，儿童的秘密会搅动他们的内心世界，让他们心神不宁或者焦虑忧伤。这时往往需要成人的关心，让他们从秘密的恐惧或者重压中解脱出来。因为，“孩子们不只是想把事情掩藏在心里，不让成人看见，他们也想被‘看见’和被‘理解’。”[12]而分享秘密是一次冒险，儿童会充满矛盾，不确定成人是否能够正确地理解自己的秘密，是否能够真正帮到自己。所以，他们往往宁愿忍受秘密的煎熬，让自己在承受秘密中长大，也不愿说出自己的秘密。正因为儿童自身对待秘密的这种矛盾心理，成人在靠近儿童秘密时就要小心谨慎，要做到“关心而不侵犯”，尊重儿童对于自己秘密的自由处置权。对于教师而言，面对学生的秘密，既要保持教育者充满善意的关切，确保秘密不至于对他们的成长造成负面的影响，又要防止自己的过度关心演变为“苛刻的盘问”或者“窥探隐私”的行为。因为，“孩子们既需要监督性的注意，也需要有养成独立的内心自我感觉的自由”。也就是说，面对儿童的秘密，教师要谨慎划定那个不可逾越的边界，而不是粗鲁地任意妄为。 (三)确立儿童立场的隐私认知，机智回应“秘密”的召唤并有所行动 每一个儿童的秘密都是一个诱惑性的召唤，召唤着理解和帮助，召唤着关心和抚慰。所以，为师者首先要领悟“秘密”的召唤，才能恰当地行动。而正确领悟的前提则是能够基于儿童立场去认识和理解秘密，形成儿童视域下的隐私认知。很多时候，秘密召唤教师成为“同盟者”——为儿童保密，能够与儿童达成契约，在彼此信任中升华“秘密”。为儿童保密，是相信童心本善而达成的一种心灵的密约。“知而不言”，“秘而不宣”，以教育者的自信和淡定为孩子预留“自我教育”和“自求成长”的空间。在这样看似消极无为的教育过程中，秘密神奇地转化为教育的契机，拨动心灵深处的琴弦，激发了人性向善向上的能量。因为，为儿童保守秘密，很多时候是在小心翼翼地保护孩子的“尊严感”，维护孩子珍视的“名誉”或者“名声”，让他们的自尊心免受伤害，让他们能够感受到“自我的完整”，依然有勇气挺直脊梁去面对世界和他人。很多具有教育爱和教育智慧的师者，都具有这种关键时刻挺身而出，为儿童保密甚至为儿童“说谎”的精神和勇气。教师要能够基于儿童立场而形成对秘密的教育性理解，不是作为道德权威出现，而是作为耐心细致的教育者去发现“谎言背后的真实”，去触及儿童心灵深处的隐秘并采取教育的行动，去援助和治疗，去关切和聆听，让谎言和秘密成为师生心灵的纽带或者教育者进入儿童心灵深处的通道，成为教育者的一扇门，由此进入，化