教师前期参与度对培训成效影响的实证研究

/教师前期参与度对培训成效影响的实证研究【摘要】教师队伍建设是教育高质量发展的关键保障，教师培训又是提高教师队伍素质的重要路径，而教师在培训开展前的参与度对培训成效具有重要影响作用。基于柯氏模型，通过对广东省珠三角地区的部分教师在培训前期的参与程度及其对培训成效的影响程度进行研究，结果显示教师的培训认知度、参与自愿性、参与决定权、提前知晓权对培训成效具有正向影响作用。其中，培训认知度的影响作用最大。同时，也发现教师的内容决定权和参与目的性对培训成效不产生正向影响。为了提高教师培训成效，培训组织者应丰富教师在培训前期的参与形式，改变以需求调研为重要依据的培训课程设计思路，逐步推广“自主选学”模式，提前告知教师培训课程的学习目标，开展“训前训”提高教师对职后培训的重视程度，赋予教师是否参加培训的决定权。【关键词】前期参与度；教师培训；培训成效；柯氏模型；教师队伍建设 教师队伍的发展是教育高质量发展的关键因素。为了确保教师发展的质量，教师培训的成效显得格外重要。教师参与度对培训成效的影响已获得学界广泛关注。然而，当提及教师参与度时，人们往往只想到教师在培训过程中的参与，而忽略了教师在培训开始前的参与。本文基于“教师前期参与度对培训成效具有影响作用”的研究假设，将“柯氏模型”作为研究框架，用量化和质性研究结合的混合研究法，对教师前期参与度对培训成效的影响关系开展研究。其中，量化研究通过封闭式问卷法完成，质性研究通过深度访谈完成。由于样本具有研究对象整体代表性的意义[1]，样本的选择就显得格外重要。为了兼顾样本客观性和调查对象支持度这两个关键因素，本研究将采用随机抽样和滚雪球抽样相结合的策略进行样本筛选。“滚雪球”是指第一个调查对象告诉研究者下一个调查对象可能是谁，以此类推。本次量化研究共面向广东省珠三角地区的203位在职教师发放问卷，其中有效问卷为199份，无效问卷为4份；本次质性资料源自笔者2019年10月至11月对广东省珠三角地区12位校长和11位教师开展的深度访谈。 一、研究背景 (一)关于教师前期参与度与培训成效的关系研究未受到足够关注 研究表明，教师参与度与作为培训成效重要衡量指标的自我效能感和工作投入度呈正相关。[2]换言之，教师参与度对培训成效具有正向影响。教师在培训课程中的参与度是指教师对培训的投入程度[3]，详细而言，是教师在整个培训过程中(培训前、培训中、培训后)所体现的投入程度。有学者运用混合研究法开展为期一年的调研，将教师在培训中的参与度归纳为学习者克服障碍、完成基本任务、参与互动反思、作为实践主体的参与、培训外的拓展和辐射等五个层次。[4]也有学者提议通过“参与式”教学培训、“任务驱动式”教师培训来提高培训成效。[5][6]然而，以上研究都只关注教师在培训中的参与，关于培训前的参与度的研究未受到足够的重视。要提高培训成效，需要从源头解决问题，培训课程的设计和组织则是源头之处。教师在培训前期的参与度能有效提高培训内容的针对性和教师对培训的承诺感。[2]因此，开展教师前期参与度对培训成效的影响研究很有必要。 培训课程开始前主要包括培训设计和培训组织两项工作。培训设计包括培训目标确定、培训内容及形式的设计等[7]；培训组织包括培训场地和设备的准备、培训通知的发放、培训参与人员的报名登记等。基于此，本文根据培训设计和培训组织中与教师相关的环节对教师前期参与度的评价维度进行划分，具体包括六点：一是培训认知度，即教师对培训课程的定义、意义、功能的理解程度；二是参与自愿性，即教师是否自愿参加学校提供的培训课程；三是参与决定权，即教师是否可以决定自己要不要参加学校提供的培训课程；四是内容决定权，即教师是否可以参与培训课程的内容设计，并行使表决权；五是参与目的性，即教师是否出于个人发展需求参加学校提供的培训课程；六是提前知晓权，即教师是否可以在参加培训课程前了解学习目标。 (二)关于培训成效的评估应由“培训结束评估”延伸至“培训后续评估” 满意度调查问卷是教师培训成效评估的最常见也是最重要手段。培训机构会在培训结束时对学员发放问卷，内容主要针对培训的场地安排、设施设备、课程规划、讲师授课水平、授课内容等。不得不说，这样的评估是浅显的，无法了解是否实现了培训的目的，即培训是否帮助教师提高了工作绩效。要真实全面地反应培训成效，需要对教师在参加培训后的行为改变进行跟踪性评估。柯氏模型正是在这样的评估需求下应运而生的，它为培训成效的全方位全流程评估提供了清晰的理论框架。 柯氏模型于1959年被美国学者唐纳德·L.柯克帕特里克(DonaldL.Kirkpatrick)提出，因其具有长期评估的特点，被学者认为是用来评估培训课程的最受欢迎模型之一[8]。柯氏模型的四个层次包括反应、学习、行为、结果，具体解释如下：反应层评估(reactionlevel)主要评估受训者对整个培训过程的感受；学习层评估(learninglevel)主要评估受训者在培训课程的学习效果；行为层评估(behaviorlevel)主要评估受训者是否把培训课程中所学内容应用到实际工作中，是否具有应用的机会；结果层评估(resultslevel)主要评估受训者接受培训后是否为组织绩效带来贡献。对柯氏模型的四个评价层次，评估内容由浅入深。当前的培训评估中，由于四个评价层次实施难度的增加，绝大多数只停留在反应层评估和学习层评估，而忽视了更有价值的行为层评估和结果层评估。[9] 因此，本研究基于柯氏模型，采用量化和质性研究结合的混合研究法，将“教师前期参与度”作为出发点，对教师培训的四个层次进行评估，以求对教师前期参与度影响下的培训成效提供全面系统的诊断。[10] 二、教师前期参与度对培训成效的影响分析 为了辨析哪个影响因素对培训成效具有正相关性和非正相关性，本文采用Stata15分析软件对数据进行回归分析，根据自变量(教师前期参与度)和因变量(培训成效)之间的概率比对自变量是否对因变量具有正向或非正向影响关系作出判断。 (一)正向影响因素分析 1.反应层的正向影响因素分析 培训认知度具有显著正向影响。根据回归结果发现，培训认知度会对反应层培训成效产生显著的正向影响关系，其概率比为3.565，意味着培训认知度增加一个单位时，选择更高等级的概率是原来的3.565倍。换言之，对培训有清晰认知的教师更倾向于认可培训内容与工作的相关性。在学校确实开展了全体教师培训课程的前提下，仍然有部分教师认为自己没有参加过任何培训课程，说明教师对培训的认知清晰度仍需提高。 2.学习层的正向影响因素分析 参与自愿性具有正向影响。根据回归结果分析，参与自愿性会对学习层培训成效产生较显著的正向影响，其概率比为2.257，意味着参与自愿性增加一个单位时，选择更高等级的概率是原来的2.257倍。换言之，选择自愿参加培训的教师更倾向于认可培训课程对工作的促进作用。有学者通过心理实验研究证明参与者的学习意愿会对学习效果产生影响[11]，被迫去参加培训的教师不会享受培训过程，更难以在培训中学有所获、学有所成。尽管越来越多的培训设计者开始关注教师的学习需求，但是学校往往是硬性要求教师参加培训。这就意味着，不管教师愿意与否，都必须参加培训。为了提高培训成效，教师的参与自愿性值得学校管理者给予更多关注。 提前知晓权具有正向影响。回归结果分析显示，提前知晓权对学习层培训成效同样具有较显著的正向影响，其概率比为2.261，说明提前知晓权的正向影响程度与参与自愿性的基本一致。具体来说，认为自己提前知晓学习目标的教师也更倾向于认可培训课程对工作的促进作用。教师在培训课程开始前了解学习目标，有助于提高学习层的培训成效。在培训设计中，教师个人的学习目标往往被忽视。教师们只知道他们必须参加一个培训项目，但不知道他们将获得什么知识或技能，以及在学习后将达到什么水平。 3.行为层的正向影响因素分析 行为层的培训成效检验维度分为两个：一是教师应用新知能的积极性，二是教师对学校支持的感知度。 参与自愿性对应用新知能的积极性具有正向影响。根据回归结果发现，参与自愿性会对应用积极性产生较显著的正向影响，其概率比为2.454，意味着参与自愿性增加一个单位时，选择更高等级的概率是原来的2.454倍。换言之，选择自愿参加培训的教师更倾向于将所学新知能应用到实践中。行为层的培训成效是由学习层的培训成效转化而来的，自愿参加培训课程的教师更认同培训内容与工作的相关性，自然在培训结束后更愿意将所学内容应用到教育实践中。 提前知晓权对应用新知能的积极性具有正向影响。回归结果分析显示，提前知晓权对应用积极性同样具有较显著的正向影响，其概率比为2.605，说明提前知晓权的正向影响程度与参与自愿性的基本一致。具体来说，认为自己提前知晓学习目标的教师也更倾向于将所学新知能应用到实践中。教师应该在培训课程中表现为“主动学习者”，然而，在对学习目标毫无了解的情况下，教师又如何能成为“主动学习者”呢?缺乏明确的学习目标，教师难以将学习内容和工作联系起来，更不用提在培训后应用所学知能了。 培训认知度对学校支持的感知度具有正向影响。根据回归结果发现，培训认知度会对学校支持感知度产生较显著的正向影响，其概率比为2.689，意味着培训认知度增加一个单位时，选择更高等级的概率是原来的2.689倍。换言之，选择参加过培训课程的教师更倾向于认可学校对新知能应用的支持。教师对培训的认知，不仅仅意味着教师了解什么是培训，更能体现教师是否知晓培训的作用和意义，从侧面反映教师是否重视培训课程。“重视”是一切学习活动的动力源泉，只有教师真正重视在职培训，认可培训带来的积极作用，才会为了让所学知能更好地应用到实践中而主动地寻求学校的支持。因此，虽然“认知度”看似没有对培训课程产生实质影响，但它自始而终影响着教师参与培训的心态，对培训成效起着极为重要的作用。 参与决定权对学校支持的感知度具有正向影响。根据回归结果发现，参与决定权对学校支持感知度也具有正向影响，其概率比为1.867，说明参与决定权的正向影响程度低于培训认知度。具体来说，认为自己具有参与决定权的教师在某种程度上也倾向于认可学校对新知能应用的支持；参与决定权似乎与参加自愿性非常相似。然而，它们是不同的。参与自愿性是指参加意愿，是否发自内心希望参加培训课程。然而，参与决定权是指向权力的，意味着教师是否可以决定要不要参加培训。参与决定权代表着教师的自主权，当学校赋予教师更多的自主权时，教师的主人翁意识会增加，也就更容易感知和认同学校的举措。 提前知晓权对学校支持的感知度具有正向影响。根据回归结果分析，提前知晓权亦对学校支持感知度具有较显著的正向影响，其概率比为2.226，说明提前知晓权的正向影响程度与培训认知度的基本一致。具体来说，认为自己提前知晓学习目标的教师更倾向于认可学校对新知能应用的支持。对学习目标的提前知晓能让教师提前找到自身水平和目标水平的差距，并提前思考学习目标与个人教学实践的关系，即为什么自己需要接受培训。理解为什么学校为自己提供这一培训课程，教师更能感知到学校为教师培训提供的支持。 4.结果层的正向影响因素分析 结果层的培训成效是关于学生发展和学校发展的，需要通过对教师、校长进行深度访谈获取信息。因此，结果层的培训成效评估数据来源于访谈记录。 培训认知度具有正向影响。在深度访谈中，无论是校长还是教师都强调教师个体对专业发展、对培训课程的重视的积极作用。“我感觉个人的意识很重要，就是他的发展目标，对自我发展的重视。只有教师重视培训的意义，才会愿意在工作中不断提升自我水平。”①“我觉得首先是来自这个老师本身，就是他自己有没有一个向上力，有不断挑战自己的想法，这样他才会珍惜培训机会。”②虽然由于缺乏对培训成效的连续性跟踪评估，无法找到培训认知度和结果层培训成效的直接关联证据。但是，校长和教师们纷纷表示了解培训、重视培训的教师具有更强的自我发展意识，也更积极地对待工作，因而更容易成为学校中的优秀教师，为学校发展作出贡献。 提前知晓权具有正向影响。与培训认知度相比，提前知晓权在深度访谈中被校长和教师提及的次数更多，他们都表示教师提前了解学习目标将对教师工作表现产生重要影响。“可以自己找到一些自己想要的，然后去跟校长谈，说服他。回来之后我会把听到的课程，上一遍给大家听，让大家了解我所学的内容。”③这位教师主动找到自己想要学习的内容，带着明确的学习目标参与培训，培训结束后会积极帮助学校其他教师提升自我。“关键是谁派你出去的，派你出去干什么?你是带着使命出去。回来后有这样的几个内容要汇报，比如说看到了什么?什么感受最深?在学校如何落实?不能拿来主义，必须有我们的特色。”④学校领导在外派教师参与培训前，会告知教师学习目标，回来后必须根据学校实情作出改进方案，从而促进学校发展。 (二)非正向影响因素分析 1.内容决定权对培训成效不具有正向影响 研究结果显示，内容决定权没有对任何一层的培训成效产生正向影响。培训内容的设计是培训课程质量的关键所在，应该由专业人士完成。教师在教学上是专业人士，但在培训课程设计上是业余人员。将内容决定权赋予教师看起来是充分尊重教师的学习自主权，但也有可能会导致培训内容的不专业和不适用，反而对培训成效产生消极影响。作为培训组织的主流方式，组织者主导的培训课程通常以调研获取的学习需求作为主要设计依据。[12]然而，教师自以为的学习需求未必是教学工作所需要的知识和技能，即使让教师决定培训内容也不一定能真正帮助他们在工作表现中得到进步。真正具有针对性的培训课程应该源于教师岗位胜任力和教师实际能力之间的差距，因此，受培训者重视的内容决定权反而对培训成效不具有正向影响作用。 2.参与目的性对培训成效不具有正向影响 研究结果显示，教师的参与目的性并没有如研究者设想般地对培训成效产生正向影响。无论教师是否出于自身发展需求参与培训课程，并不影响他们对培训成效的评价和感受。“我觉得校长每次派我出去参加培训，收获都很大。记得有一次，我接到培训通知时，感觉这是一个负担，因为我必须离开几天，我担心回来后追不上教学进度。但是，参加培训后发现有很大收获。”⑤培训课程是由学校组织或选择的，必然会与学校发展战略具有相关性，也就意味着与教师能力发展需求具有相关性。只要课程内容设计的质量有保证，即使教师不是为了自身发展而参加培训，也会在培训中有所收获。因此，教师是否出于自身发展需求参加培训对培训成效没有正向影响作用。 三、提升教师培训成效的策略建议 (一)丰富教师在培训前期的参与形式 关于培训需求的调研是目前教师前期参与的主要形式[13]，而需求调研实际是在培训内容方面赋予教师决定权。然而，根据研究结果，教师的内容决定权对培训成效不具有正向影响。并且，研究发现培训认知度、参与自愿性、参与决定权、提前知晓权对培训成效具有正向影响作用，其中，培训认知度的影响作用最大。因此，培训组织者应扩展教师在培训开始前参与的渠道，丰富教师的参与形式，尤其需要关注在培训认知度、参与自愿性、参与决定权以及提前知晓权等方面的参与，通过有效的途径增强教师对培训的重视，提高教师参加培训的积极性，尊重教师参加培训的决定权，帮助教师提前了解培训的学习目标。 (二)改变以需求调研为重要依据的培训课程设计思路 长期以来，培训管理者都认为教师基于个体发展提出的培训需求应该成为培训课程提供的主要学习内容，只有根据教师提出的培训需求进行课程设计，才能吸引教师的参与，并且让教师从中获益。因此，面向教师的培训需求调研被认为是提高培训成效的有效手段。然而，教师在培训内容设计方面的业余性被忽略了。如果培训管理者在进行培训设计时将教师的培训需求作为主要考虑因素，很可能导致培训内容设计的不科学。而真正能提高培训成效的培训课程内容应该源于教师的岗位胜任特征。基于“有效供给创造需求”的理论，只要培训内容能有效帮助教师提高工作表现，教师就会产生学习的需求。因此，培训组织者应该改变以需求调研为重要依据的培训课程设计思路，深入分析教师的岗位胜任特征，构建基于岗位胜任特征的课程设计范式，从而提升培训成效。 (三)逐步推广“自主选学”模式 作为教师培训的新模式，“自主选学”不仅适应了当下教师专业发展的复杂需求，也能有效地提高教师参与培训的自愿性和积极性。[14]根据研究结果，教师的参与自愿性对培训成效具有正向影响。换言之，如果教师是自主选择了某一培训课程，他将从培训中收获更优异的学习效果。要提高教师的参与自愿性，需要为教师提供具有吸引力的培训课程。“自主选学”模式具有课程多样性和选择灵活性的特点，既能充分保障教师对培训课程的自由选择权，又能确保为教师提供适合其岗位胜任特征的课程内容。在“自主选学”模式下，教师的参与自愿性和积极性将被大大提高，进而对培训成效起到促进作用。因此，培训组织者应该在保障培训课程质量的基础上，逐步推广“自主选学”模式，以调动教师的参与自愿性。 (四)提前告知教师培训课程的学习目标 培训课程的学习目标就像是教师在这次培训中自我发展的“靶子”，有了目标才能提前在心理上和行动上作好学习准备，从而“有备而来”地参加培训课程。如果教师在参与培训之前对学习目标有清晰认知，提前对自我水平进行评估，知晓自我水平与学习目标之间的差距，并为缩小差距提前搜集学习资料，“肚子里装着墨水”来参加培训，这样的准备工作能让教师在培训中更从容、更投入、更有表达欲，也更有针对性地吸收知识。因此，校外培训和校本培训的组织者有所不同，但无论哪种培训，组织者都应在教师参与培训前帮助其提前了解培训课程的学习目标，协助教师理解学习目标和教学实践的关系，让教师可以更好地理论联系实际，为培训结束后将所学新知能应用到教学实践中奠定基础。 (五)开展“训前训”提高教师对职后培训的