教师学习动力：结构差异与行为影响-来自教师区域研修的经验证据

/教师学习动力：结构差异与行为影响——来自教师区域研修的经验证据【摘要】学习动力不足是教师培训和研修活动中制约教师学习效果的普遍问题。研究基于全视角学习理论，考察区域教师研修中教师学习动力现状及其对教师学习行为的影响。通过对上海市X区教师的调查，采用聚类分析、多元回归分析后发现：教师参加区域研修时呈现较强的学习动力；表现出五种有差异的学习动力类型，不同类型教师在学习行为上存在显著性差异；教师学习动力中的积极情绪、意志控制对其学习行为最具预测力。建议区域研修的实践者深入理解教师在特定学习情境中的动力内涵，基于教师动力特点来设计研修活动，尤其关注教师学习动力中的情绪与意志力。【关键词】教师学习；学习动力；区域研修；全视角学习理论

我国教师继续教育已形成“国家—省—市—县(区)—校”五级培训体系。在体制性的安排下，有计划地参加学习已成为中小幼教师日常专业生活的一部分，强有力地推动了教师专业发展。其中区域层面的培训活动(包括市级、县区级)是由电教、教研、师训等部门组织开展的跨学校或跨学区教师发展模式，是对常规教研的补充、改善和超越[1]。区域研修既直接对接教育政策，着眼区域教育发展战略和整体师资建设；又引导校本研修，为教师走出学校、拓展专业视野和同行网络提供渠道，在我国教师继续教育中有其独特地位和作用。已有文献主要从组织者视角，围绕区域研修的系统设计和整合机制[2-4]、研修模式[5][6]以及课程开发[7][8]等方面进行探讨，而较少从学习者的视角，以教师这一研修主体为对象开展研究。此外，国际调查数据显示，影响教师专业发展的最重要因素是：缺乏时间和激励[9]。教师参加各级各类研修的动力不足现象较为普遍，如何激发教师学习动力也是亟待解决的现实问题。 基于上述研究视角，本研究从学习者视角，以全视角学习理论为依据，聚焦教师区域研修中的动力话题，具体回答三个问题：(1)教师参与区域层面学习活动的动力现状如何?(2)教师参加区域层面学习活动存在哪些不同的学习动力?(3)教师的学习动力多大程度上影响其学习行为?对上述问题的探索，既可用来自学习者的经验证据剖析和解读教师参加区域研修的不同动力类型，深入理解教师学习动力不足问题；又可提升区域研修组织者和培训者对教师学习动力的认识，从而基于学习动力优化区域研修设计，提升区域研修效果。 一、研究设计与实施 (一)核心概念界定 基于全视角学习理论，本文将学习动力定义为教师参加区域研修时投入的心理能量总和，核心包括学习动机、学习情绪和学习意志力。其中，学习动机是激发、维持教师参加区域研修的心理倾向，涉及“认知兴趣、职业发展、同行交往、角色转换”四方面；学习情绪是教师就学习活动在多大程度上符合自身需要和愿望时产生的心理活动，包括积极情绪和消极情绪；学习意志力是教师参加区域研修时，自己在制定学习目标，执行有效学习策略，监控并反思学习等方面做出努力的心理倾向，包括意志计划和意志控制。本文将学习行为定义为教师参加区域研修时的积极投入以及因研修所引发的反思、交流、应用等行为。 (二)问卷工具开发 本文借鉴已有的学习动机、学习情绪、学习意志力的调查工具[10-15]，考虑研究对象(中小幼教师)及学习情境(区级层面)，通过专家咨询、问卷设计、试测反馈、问卷调整等完善了调查工具。除基本信息外，所有题目均采用李克特五点量表，并设有开放式填空让答题者补充。问卷的信效度检验显示：构成教师学习动力的学习动机、学习情绪、学习意志力各自的项目内部一致性以及总体一致性高，α系数在0.918至0.970之间。结构效度良好，与预期设计基本一致。 (三)调查实施与样本 本文对上海市X区的中小幼教师进行分层抽样，样本覆盖幼儿园、小学、初中、高中各学段。通过网络问卷进行调查后共回收有效样本2894个。其中性别分布上，男教师占17.7％，女教师占82.3％；学段分布上，幼儿园教师占22.8％，小学教师占31.9％，初中教师占31.3％，高中教师占14％；教龄分布上，5年以下教师占14％，6年-10年教师占21.2％，11年-15年教师占17.9％，16年-20年教师占12.6％，21年及以上教师占34.3％。 本文首先采用SPSS25.0软件对数据进行描述性统计和变量间的相关性分析；其次运用K均值法对个案进行聚类，并对所聚类型学习者的学习行为进行差异性检验；最后运用多元逐步线性回归分析来检验学习动力中的各维度对教师学习行为的预测。 二、实证结果分析 (一)教师参加区域研修呈现较强的学习动力 总体上看，教师参加区域研修时能投入较高的心理能量。具体而言，教师参加区域研修时“认知兴趣”和“同行交往”两项动机最强；学习中持有积极的学习情绪；表现出较强的学习意志力，能做好计划和自我调控。 在教师参加区域研修的学习动机方面，“认知兴趣”动机均值最高，“同行交往”“职业发展”“角色转换”动机次之。可见，教师总体上抱着较强的“认知兴趣”及“同行交往”想法参加区域研修，一方面出于提升专业能力、解决教育教学实际问题的需要，另一方面也试图寻求与更广泛范围(校外)同行的交流和相互学习。 在学习情绪方面，教师的“积极情绪”均值为3.929(1分最低，5分最高)，表明教师在参加区域研修时会“经常”产生“感到有启发，迫不及待想与同事分享”等良好情绪反应。反之，“无聊、失望、浪费时间”等“消极情绪”均值为1.588，表明这些情绪的发生频率介于“几乎不”和“偶尔”之间。 在学习意志力方面，教师的“意志计划”及“意志控制”均值分别为4.144和4.069，表明教师认为参加区域研修时“明确目标、制定计划、合理安排、自我调控”等一系列努力“比较符合”自身实际。 (二)教师参加区域研修表现出五种学习动力 上述描述性统计结果表明，教师参加区域研修的整体动力水平较高、状态积极。那么，区域研修中教师的学习动力呈现什么样的特征或形态，本文进一步采用K均值法对个案进行聚类分析。 本文根据各类别在三个维度上的均值对类型群体进行了命名，具体将教师的学习动力形态分为五种类型：消极被动型、动机不明型、目标明确型、顺其自然型以及能量饱满型。调查显示，各类别样本占比在14.27％至33.93％间，没有过大或过小，相对合理。本文还采用两步聚类法对五类型划分的可靠性和稳定性进行检验[16]。在指定5个聚类类别后，所聚类别结构与之前K均值聚类结果基本一致，并从统计上给予本次聚类质量“良好”的评价，表示五分类的结果基本能接受。 具体来说，“能量饱满型”教师是具有较强学习动机、积极学习情绪、最具学习意志力的人，他们表现出极好的学习状态，占33.93％。“动机不明型”和“目标明确型”教师的学习情绪及学习意志基本处于平均水平，且二者在学习动机上情况相反：前者的学习动机低于平均水平，占20.98％，后者的学习动机则显著高于平均，占14.37％。上述三类教师约占总样本的七成。而其余三成教师中，“顺其自然型”教师指的是无论在学习动机、情绪还是意志力上都处于中间位置，在学习的心理能量投入中表现出“不高不低、不悲不喜”的状态，占16.45％；“消极被动型”教师的学习动力则相对不足，占14.27％。上述结果表明，参与区域研修的教师在学习动力上呈现结构性差异。 调查呈现了各类学习动力教师在教龄、职称、学历上的分布。例如，教龄16年及以上教师被归到“消极被动型”教师人数是298人(该教龄段教师总人数为1359人)，占比为21.9％。与之形成对比的是，教龄5年及以下、6年-15年教师在各自样本中被归到“消极被动型”的比例分别为6.7％和7.8％，可见从教龄特征来看，超过16年教龄的教师更容易被归到“消极被动型”。 (三)不同类型教师的学习行为差异显著 在区分出教师的不同学习动力类型后，他们在学习行为上的表现是否有差异，本文对此进行了方差分析。教师学习行为是从研修过程中以及结束后两方面来考察，就研修过程中的学习行为，教师要回答“积极争取发言或上研究课的机会”等多大程度上符合自己的实际；就研修后的学习行为，教师则要回答“在工作时联想到培训内容，并重新认识自身经验”等行为多大程度上符合自身实际。 调查呈现了不同学习动力类型教师在学习行为上的描述性统计结果和差异性检验结果。其中，“能量饱满型”教师的学习行为自我评价最高，他们更容易表现出研修中的积极参与以及研修后回到学校继续与同伴交流、实践反思及应用等。随后学习行为表现自我评价得分由高到低的依次是“目标明确型”“动机不明型”“顺其自然型”及“消极被动型”教师。 (四)教师参加区域研修时的学习动力对其学习的预测 数据显示，学习动力系统中教师的积极情绪、意志计划、职业发展动机、意志控制、消极情绪、同行交往动机六个子变量对教师学习行为具有显著预测力，其中教师在区域研修中的“积极情绪”和“意志控制”对学习行为的预测力相对最高。 本研究中教师学习动力覆盖了动机、情绪、意志力三维度八个子变量，了解它们对教师学习行为的预测力或影响力，有助于实践者有针对地采取措施改善教师学习。除学习动机中的“认知兴趣”“角色转换”外，其余六个因素可有效解释教师在区域研修中学习行为62.8％的变异量。其中对教师学习行为最具预测力的是学习情绪中的“积极情绪”，解释变异量为52.9％；其次是学习意志力中的“意志计划”，解释变异量为7.1％。从标准化的回归系数β值来看，“积极情绪”每增加1个单位，教师参加区域研修的学习行为增加0.3个单位；“意志控制”每增加1个单位，学习行为增加0.2个单位。由此可见，教师参加区域研修时，其持有的积极情绪和学习意志力较大程度地影响其学习行为。 三、结论与启示 (一)教师学习动力存在结构差异，需深入理解其在区域研修等特定学习情境中的动力内涵 研究表明，学习动力所覆盖的动机、情绪和意志力三者在教师身上并非同起同落，整体高低区别之外还有内部结构上的差异。如本研究中“目标明确型”和“动机不明型”教师在学习情绪及学习意志力上区别较小，但在学习动机上呈相反的状态。进一步分析发现：教龄5年及以下，职称在二级及以下教师更容易被归到“动机不明型”。对这些新手教师来说，无论是参加区域研修还是校本研修，他们尚处在如何“站稳讲台”的广泛学习阶段，职业目标不甚明确，但有积极的学习情绪和较强的学习意志力。这启示我们，当探讨激发、增进教师自身学习动力时，首先需明确不同教师的学习动力究竟是什么，明确其“不足动力”及“优势动力”，进而有的放矢地增进教师学习能量。 对“动机不明型”教师来说，是要引导他们进一步梳理自己“为何”参与区域研修。除非学习者认为学习活动和目的有价值，否则他们可能不会坚持学习足够长的时间来实现目标。区域研修与校本研修最大的不同在于前者更具“高位引领”和“多元性”特点，区域研修虽难以直面参与者的个别化问题，但为这一群体的教师打开了问题空间、经验空间、资源空间以及同行网络空间等。促进“同行交往”尤其是区域研修的重要特质，也是教师参与区域研修的重要学习动机。让教师认识到区域研修的特点和价值，是解决教师“何以学”这一有关教师作为学习者的核心身份的基本问题[17]。 对“目标明确型”教师来说，他们尤其具有较强的职业发展动机，参加区域研修是出于“为晋升职称/职务打基础”“成为业务骨干或学科带头人”等现实诉求。区域研修项目成为这部分教师职业生涯向上发展的“通路”，为此设计回应教师职业发展动机的学习项目能进一步激发其学习的主动性。例如，教师普遍遇到职称晋升中的“科研论文”难题，对区域研修组织者来说，设计与之有关的科研写作、小课题研究等研修项目，并以产出一篇有质量的科研论文为显性目标，是区域研修对教师职业发展动机的积极回应。在区域研修的制度设计上，还可以“将教师参加区域培训的经历及表现作为业务评优、年终考核、职务晋升的必备条件，以解决教师参训的动力问题”[18]。 (二)教师学习动力与教龄、职称并非简单反比关系，区域研修需基于教师动力特点来设计以增进其学习主动性 教师随教龄和职称的升高而学习动力下降，是符合某些事实的经验性认识，但简化了对学习动力及其变化的理解。本研究也发现了这一规律，如教龄更长的教师在区域研修中更容易被归为“消极被动型”“顺其自然型”学习者，但数据同时也揭示“能量饱满型”和“目标明确型”教师以教龄6年-15年为主，职称已是高级及正高级的教师依然对学习充满热情。 教师教龄增加、职称提升，并不意味着教师学习动力一定下降。从专业发展角度来看，这与教师专业发展活动的设计不无关系。例如，区域研修常以名师工作室等共同体方式开展，这既抓住了作为引领者的名师、骨干这一“高位群体”的发展动力，即通过赋予他们任务和责任，使之在引领他人过程中实现其与不同发展阶段教师的共同成长；同时也发挥紧密型共同体“抱团成长”的优势，参与者们在专业发展、情感、身份上都得到归属，缔结了一种“作为归属”“作为成长”[19]的社会性学习关系。此外，教师学习动力的高低还取决于他在多大程度上拥有自主权。培训越是为教师提供“自主选学”模式，赋予教师参与学习的决定权、对学习目标的提前知晓权等[20]，越是能增进教师学习的主动投入，从而提升培训效果。 与此同时，我们也要看到教师的学习动力还受到自身特质及其它社会性因素影响。克里斯托弗·戴(C.Day)就指出教师专业生活阶段不是静态的，在本质上是动态的[21]。即每个阶段中教师都有向上成长或脆弱下滑的可能，这取决于教师在工作和社会场景中一系列关键影响的相互作用，包括与个人生活、工作环境、外部政策以及与学生等相关的因素[22]。在区域研修中各阶段教师都可能遇到心理能量不足的情况，受到个人健康、学校工作、家庭事务等的困扰，而并不局限于某一特定发展阶段。研修组织者和培训者需从整体上认识教师，尤其是适当地了解“消极被动型”教师背后的困境，帮助他们克服学习中的障碍。 (三)积极情绪和学习意志力较大影响教师学习行为，区域研修实践者需进一步关注教师的学习情绪和意志力 研究数据表明，教师学习的积极情绪和学习意志力较大程度地影响其学习行为。换言之，激活教师参加区域研修时的积极学习情绪，提升其学习意志力，有助于促进教师研修参与和实践应用。这是教师个体学习动力方面较少被关注的。 首先，教师学习是一项情感实践。一方面，学习能唤起教师各种各样的情感，如恐惧、脆弱、快乐和归属。教师对学习的直接体验可以让他们通过情感这一语言进入学生的体验，从而成为更好的教师。另一方面，处于情绪衰竭状态的教师如果情感能量得不到补充，会缺乏参与学习的欲望[23]。