经合组织国家资优生教育政策的演进、特点及启示-基于OECD国家政策报告的解读

/经合组织国家资优生教育政策的演进、特点及启示——基于OECD国家政策报告的解读【摘要】资优生教育是创新人才培养的新路径，而我国育人实践中缺少对资优生群体的关注和支持，经济合作与发展组织(以下简称OECD)在资优生教育的政策和实践中开展了多样化的探索，可以为我国提供多元视角与启示。基于OECD国家政策报告的解读，该研究分析政策出台的背景及导向，梳理资优生内涵及培养模式的演进，并从政策顶层设计、支持体系的能力建设、促进资优生融入的学校干预措施和资优生教育计划的监测与评价四个方面介绍了政策的实施路径。建议我国因材施教选育拔尖人才，再认识资优生教育的政策价值导向；推进教师职前职后差异化教学能力的建设；发挥学校核心主体地位，多方协同推进资优生教育；以研究为驱动，引导资优生教育政策治理。【关键词】资优生教育；经合组织；政策分析

2020年1月，教育部印发《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》(即“强基计划”)，指出要服务国家战略，招收一批有志向、有兴趣、有天赋的青年学生进行专门培养，为国家重大战略领域输送后备人才。[1]“强基计划”的实施正是希望录取学习拔尖且具有创新潜质的学生进行培养，以此回应社会发展对拔尖创新人才的诉求。[2]立足于百年未有之大变局，我国对人才的需求比任何时期都要突出，创新人才是实现2035年社会主义现代化的基础，对实现中华民族伟大复兴有着突出意义。在2021年9月的中央人才工作会议上，习近平总书记强调要深入实施新时代人才强国战略，全方位培养、引进、用好人才，加快建设世界重要人才中心和创新高地。[3]创新是第一动力，人才引领发展，我国必须增强忧患意识，加快提升人才资源的国际竞争力。 虽然资优人才的选拔和培养在我国国家战略层面占据重要位置，但与实际的教育实践却并不匹配。我国教育公平的主要成就体现在平等性公平、补偿性公平方面，而在推进差异性公平方面则相对滞后，并且相较于普通学生和残疾学生，资优学生受重视程度最低。[4]在我国目前的育人实践中，立足于狭义的教育公平立场，课堂教学相对整体划一、考试评价制度固定统一，教师为了满足大多数学生的需求，更多强调学生必须达到的最低水平，而忽视了学生能够达到的更高潜能。我国资优生教育存在诸如对政策理解有偏差、实践质量不高、社会支持体系不完善等问题[5]，教师和学校无法充分兼顾特殊学生的差异，也无法为资优生的发展提供充分的保障。事实上，如果教育工作者和政策制定者要求所有学生完成相同的学业标准，而不是确保每位学生都有机会最大限度地发挥自己的潜能，实际上是加剧了教育的不平等。[6]实践需要政策引领，然而，从政策层面来看，由于对资优生教育的种种误解，我国尚未针对资优生这一特殊群体出台专门的政策。因此，资优生教育尚须从政策层面加以突破。经济合作与发展组织(以下简称OECD)国家立足教育公平的全局性立场，以融合教育的视域强调学生个体的多样化和学习需求的多样化，给予每位学生适合的个性化教育，兼顾教育公平和差异，在资优生教育的政策和实践中开展了多样化的探索，可以为我国提供多元视角与启示。 一、OECD国家资优生教育政策出台的背景及导向 (一)资优生教育政策与国家人才发展战略的一致性 OECD国家对于资优生教育的关注始于20世纪上半叶。西班牙的第一部立法可以追溯到20世纪30年代，欧洲高能力委员会成立于1987年，1994年联合国教科文组织发布的《萨拉曼卡宣言》出现了资优生适用的对具有特殊教育需求的学生的具体支持行动。教育政策对资优生教育的重视程度的提高可能与特定时期的国家优先事项有所联系。美国在苏联卫星发射成功的危机感下制定了第一批相关政策，目的是发掘并培训科学、技术、工程和数学教育领域中最聪明的学生。 资优生群体会为国家带来广泛的社会和经济效益也是OECD国家关注资优生教育政策的主要动机之一。研究表明，支持资优生充分发挥潜力所带来的社会回报十分显著。[7]资优生由于其具备高能力和出众的潜能，是公认的知识的创新者和创造者，通过适当的环境和发展，他们将能够开发出解决未来预期的方案。因此，全面且实施良好的资优生教育可以提供将社会上最有前途的人才培养成卓越人力资本和创造力来源的可能性。 (二)资优生群体的甄别：从单维定向转变为多维瞄准 梳理资优生教育政策发展的历史脉络，各国对于资优生的界定和甄别没有国际统一的标准。尽管资优的概念已超越智力而日益多维化，智商测试的低分并不一定代表着个体没有天赋，然而甄别的方式依然往往依赖于各国的绩效评估和智商测试分数，这种单一的标准化甄别方式会潜在地将部分资优生排除在群体之外，这很容易导致资优生的误判或漏判。此外，从少数民族学生、低社会经济地位背景学生、对移入国家语言知识有限的移民学生等代表性不足的人群之中甄别资优生存在固有的偏见和过于简化的评估，使这些特殊的群体在资优生甄别过程中处于严重劣势。 资优生并不是一个同质化的群体，他们的身份往往有几个维度的特征，资优生群体的多重性通常被忽略：一是特殊资优生群体，即同时存在身体障碍或神经障碍的资优生的特殊教育需求可能会和其本身的天赋互相掩盖；二是不同种族的资优生群体，由于文化和语言的不同使得他们无法良好地融入本土，并通常面临着新的困境；三是女性资优生群体，她们更容易受到成绩不佳、责任感、来自个人或社会的压力的影响，根据研究数据结果显示，男孩被认定为资优生并被纳入资优生教育项目的可能性是女孩的1.19倍。[8]群体的多样化使得兼具包容性的资优生教育越来越被视为建立能够满足和适应所有学生需求的公平和包容性教育体系的必要条件。 (三)融合视域下的教育公平：改变资优生群体边缘化的现实处境 社会对于资优生群体普遍存在一种误解，即当学生表现出智商超群或天赋出众的迹象时，那么他们无论处于怎样的教育环境，即使没有获得额外支持也能够取得成功。这种狭隘的想法使得资优生成为在各种有关公平包容的教育政策议题之中被边缘化的特殊群体。实际情况是，资优生的特殊学业需求通常无法得到满足，无法总是表现出卓越的学业成绩，甚至会辍学。资优生在学校教育中不仅会面临学业失败的风险，更因为资优生发展与其他学生不同步，尤其是当他们处于没有动力的学习环境中，又无法得到相关专业人员的社会情感支持时，他们将更易遭受挫败、压力、焦虑等心理健康问题。此外，当资优生表现出情感和行为障碍或多动症等症状时，他们作为资优生的身份更难被甄别。 在实际的学校教育中，资优生无法得到针对性的指导。在课堂里，资优生的特殊需求无法被满足，这导致资优生不仅不能名列前茅，反而可能成为“后进生”，这违背了教育公平的内涵。当前国际公认的教育公平不仅追求起点、过程和结果平等，而且逐渐从教育机会平等上升为同享高质量教育和事业成功机会。[9]基于每个人都能获得适合且良好教育的教育公平理念，任何学生(包括资优生)在学业上均会面临一系列挑战和困境，教育体系需要制定适当的政策规划并构建支持保障体系以发展所有学生的才能和潜力，为资优生提供差异化的教育是新时代的教育诉求。 二、OECD国家资优生内涵及培养模式的演进 (一)资优生内涵的嬗变 如何界定资优生，一直是一个备受争议的学术议题，尽管有各种各样关于资优的理论与模式，但是对“资优”这一标签的内涵却没有形成明确的共识。最初，资优被单一描述为智力。资优的定义通常与智力的定义紧密相关。研究者采用了不同的方式来定义智力，并设计了不同的方式来甄别资优生。根据公认的智商测试评估，资优生通常被认为是拥有超越同龄人智力水平，或智商测试限度的高智商个体。随着研究不断丰富，逐渐形成了多维度的资优界定框架。加德纳的多元智能理论摒弃了智力决定论的单一定义，构建了更为准确的界定资优生的多维度框架。资优的概念从高认知能力扩展到其他领域的天赋，如在体育、艺术和创造力等多维度的高能力。 此外，社会文化背景的影响也被考虑在资优生的内涵之中。实际上，定义智力本身就带有强烈的主观价值，与社会的期望有关。著名的天赋论者斯滕伯格强调了社会文化背景在资优概念化中的重要性，来自不同社会文化背景的人可能重视不同形式的智力。在一些社会环境中的主流观点认为智力高于平均水平可能与数学和阅读方面的出色表现有关，但其他人可能认为高超的人际交往技能或非凡的手工艺技能是资优的标志。 (二)资优生培养模式的演进：从甄别到培育的四个模式 20世纪初，出现了不同的关于智力的理论化浪潮。第一阶段为领域一般模式，将智力作为一种可以用智商测试来衡量的一般能力。1905年英国心理学家斯皮尔曼发现了代表一般智力的“g因素”并认为是资优的特征。基于此，1916年比奈和西蒙开发了第一批智商测试，特曼改编了比奈的量表，创建了第一个专门为甄别学校中的资优生而设计的测试——斯坦福-比奈智力量表。特曼借鉴了高尔顿的理论，认为资优生主要是遗传的结果。 第二阶段为领域特殊模式，认为资优并非等同于高智商，强调个人可能在不同方面有所天赋。1938年，瑟斯顿确定了在统计上独立且与资优相关的主要心理能力；1983年，加德纳提出了多元智能理论，认为每种类型的智力都应被视为一个独立的认知系统，扩展了智力的定义。 第三阶段为系统模式，认为资优是几种心理过程的汇合，以伦祖利提出的资优三环理论(Three-RingDefinition)为代表。他认为资优是高能力、任务动机以及创造力的综合。他被认为是第一批将智力概念缩小到能力的学者之一，将视创造力为资优的重要特征，并考虑了动机的因素。[10]资优是一种潜力，仅仅拥有高于平均水平的能力是不够的，资优的表达还取决于心理动态和个人环境等因素。 第四阶段为发展模式，在资优的遗传决定因素的基础上提出了环境和个体发展轨迹的重要性，以加涅的资优与才能的差异模型(DifferentiatedModelofGiftedandTalented)为代表，揭示了环境和非智力变量如何将遗传得到的天赋养成为特定的才能，强调人才的培养过程。 纵观四个阶段的演进历程，研究人员对于资优的理解从单因素的智力遗传决定论逐渐推演为考虑心理动机和社会环境等多因素的发展支持论，从起初关注与生俱来的“天赋”转变为关注可发展的潜力的“才能”。 三、OECD国家资优生教育政策的实施路径 (一)政策的顶层设计 1.政策定位 资优生教育相关的定义以及在政策中的优先顺序会因国家和地区而异，围绕资优生教育治理的政策可以分为以下四种路径：(1)明确命名和甄别资优生的政策，这一政策对资优生群体的命名和界定是优先考虑资优生的决定性举措；(2)通过平等主义方法推进资优生教育的政策，这一政策并不明确界定资优生，而是主张包括资优生在内的所有学生都需要得到适合其发展的个性化指导；(3)将资优生教育纳入主流政策的政策，常见的是资优生的特殊需求被纳入到有关特殊教育的政策；(4)将资优生教育作为一项单独的具体政策措施的政策，法律规定了设立新的资优生教育机构、专门学校和研究中心等具体措施。 2.明确责任主体和经费来源 在系统层面，资优生教育的责任通常分散在各部委和国家机构，包括教育部和部级研究中心。OECD国家资优生教育的治理分为两种方式：一是国家统筹，明确资优生的定义，由地方当局负责实施资优生的甄别和培养计划，构建地方政府层面的完备的资优生教育体系，如加拿大和美国；二是权力下放，由州层面的地方政府制定省级或校级的指导方针，让省市或学校拥有更多的资优生教育自主权，如瑞士和德国。资优生教育的预算通常来自政府资金，根据提供资优生教育方案的具体类型，以地方当局资源为补充。明确的资优生教育国家战略有助于资金的分散和汇集，对于确定资优生教育项目的范围方面发挥着至关重要的作用。 3.制定基于课程的干预措施 无论法律框架和治理结构，大多数OECD国家资优生教育方案的共同特点是调整课程设计，主要通过纵向的加速策略和横向的丰富策略，尽量提供与资优生兴趣和能力最佳匹配的项目与课程，激发资优生学习动机，充分发挥潜能。加速策略是在资优生教育早期最为常用的一种方法，是让资优生掌握比相同年纪水平更高的知识，或者在更小的年龄以比同龄人更快的速度为资优生提供课程，跳级是一种典型的加速策略。丰富策略是根据资优生的能力和需求提供更有深度和更具广度的学习活动，通过加深活动内容的抽象性、问题解决的开放性、增加批判性思维的训练、布置跨学科任务等，旨在拓宽和深化课内外活动，纳入更多常规课堂中未提供的材料，常见的方式有资优生夏令营和大学开发的强化课程等。 (二)支持体系的能力建设 1.加强教师对资优生培养的专业准备 教师职前教育准备是OECD国家资优生教育政策之中最易被忽视的领域之一。在入职之前的师范教育阶段，教师在关于资优生教育以及差异化教育方面接受的指导往往微乎其微。教师的消极评价、陈旧观念和偏见也会影响资优生的甄别，教师常因缺乏对包容性和多样性教育环境的理解，对资优生的选拔过程充满担忧，反对为特定学生贴上资优生的标签。实际情况是，我国还没有严格意义上的资优生教育的师资管理政策或规则，相关部门从未组织过专门培训，这就对资优教师的核心素养提出了非常高的要求。[11]使得教师不仅缺乏对资优生因材施教的意识，也不具备相应的实施差异化教学的能力，在课堂上仍然实施无差别化的传统教育。OECD国家在职前教师教育中补充教师对关于如何与资优生互动的知识和技能，职前教师教育的资优生教育可以是一门独立的学科，也可以是其他学科的综合。在第一种情况下，可以向师范生提供本科和研究生课程，使他们能够培养和确保资优生的发展，而在第二种情况下，资优生教育可能是特殊教育需求主题的一部分。随着对包容性教育的兴趣增加，更多的国家在职前教师教育阶段纳入了关于包容性和多样性的最低知识要求。[12]例如：在奥地利州教育学院，包容性内容被嵌入到师范教育的每个科目之中；韩国将教师准备工作编入2000年出台的《资优生教育促进法》，国家培训机构为教师提供涵盖资优生教育的研究生课程。 2.提升教师职后对资优生培养的自我效能感 教师职后培训可以提高教师有关资优生教育的自我效能感，塑造教师在资优人才培养方面的积极自我价值。[13]正如TALIS2018数据所显示的，在接受调查的国家或地区之中，平均有22％的教师表示，在教授有特殊教育需求的学生时他们对专业学习的需求很高，在巴西、哥伦比亚、墨西哥和日本，这一比例超过了45％。[14]政府和非政府专业实体或大学可以提供资优生教育相关问题的在职培训。在某些情况下，专门的国家协会和跨国网络也向有资优生教育需求的教师提供教师培训机会。 3.加强父母对资优生的甄别能力，提供家庭支持 学校—家庭的伙伴关系以及以社区为中心的家庭、学校、社区的协同共育能够有效支持包括资优生在内的所有学生实现潜能。[15]父母能够在早期就发现孩子的资赋，支持他们兴趣的发展。资优生被更早地甄别，学校体系就能更早地适应他们的需求。OECD国家认为父母的参与是资优生教育项目成功的重要因素：在英格兰，父母参与是资优生教育政策的核心组成部分；新西兰则鼓励父母、监护人和家庭主妇参与有关学生教育的决策，教育部为父母提供有关资优生甄别和寻求支持的指导方针。 4.加强专业机构的资优生教育研究能力，提供社会支持 (1)国际协会网络 欧洲高能力委员会(EuropeanCouncilforHighAbility)协调各欧洲国家，组织促进资优生和各利益相关方进行信息交流的网络；为了解决欧洲缺乏教学发展方案的问题，设立了由欧洲高能力委员会授予的“资优生教育专家”学位。世界资优教育协会(WorldCouncilforGiftedandTalentedChildren)是维护资优儿童利益的全球性非营利组织，为资优儿童提供支持和宣传，每两年举行一次世界性的资优教育分享大会。 (2)各国社会机构 许多国家有全国性协会提供服务、研究和指导方针，以支持决策者和实践者界定、确定和回应资优生的教育需求。爱尔兰的国家课程与评估委员会制定了资优生教育的指导方针。美国全国资优儿童协会(NationalAssociationforGiftedChildren)提供了使用“多重、适当和持续评估”的指导方针，以一种使所有学生都能展示其天赋和才能的方式来确定不同资优生的学习进度和结果，并与美国特殊儿童委员会(CouncilforExceptionalChildren)共同制定了天才教育规划服务和教师培训的国家标准。葡萄牙全国资优生教育研究与干预协会(NationalAssociationNationalAssociationStudyandInterventioninGiftedness)支持全国各地学校甄别资优生学生、培训教师以及提供社会教育保障，该协会于2017年发布了一份综合报告，旨在填补资优生教育领域的知识空白，并指导教育工作者促进资优生的融入。在爱尔兰、澳大利亚、新西兰，都有国内的资优生教育协会发起“国家资优生教育意识周”，旨在打破资优生教育的神话，促进社会各界对于资优生的理解和支持，并且促进家长和教师之间的对话。荷兰拉德堡德大学奈梅亨天赋研究中心则为教师提供资优生教育相应的学士和硕士学位，与针对资优生的教学课程并行。 (三)促进资优生融入的学校干预措施 1.差异化教学的革新 学生多样性的需求可以通过常规课堂上的各种教学策略来满足，自主性、参与性和个性化的教学方法有益于许多学生，尤其是对有天赋的个体。差异化教学策略是指教师和教职工在灵活的教育基础之上根据学生个体的认知和心理社会特点所采用的教学策略，即根据学生的热情和能力构建教学，进行个性化的学习和评估，鼓励学生发挥独创性的聪明才智。相比于传统教学，差异化教学有以下几个突出的特点：(1)传统教学之中只有当学生出现明显的分歧时才会进行干预，而差异化教学研究学生之间的差异，并使之成为教学项目的出发点；(2)差异化教学认可多种形式的智力；(3)教学考虑对于不同情况学生的实用性，常常征求学生的意见，以便根据学生的兴趣和动机进行针对性教学；(4)教学侧重于学生基本技能而非单一内容的习得，并且旨在促进学生自主学习能力的提升；(5)课堂内外的任务有多种选择，时间管理非常灵活，教学材料丰富多样，实施想法往往有各种可能的解释；(6)为了调整教学以适应学生的需要，评估是连续性和重复的，评估方式是多样化的；(7)教师与学生沟通，为班级的每位学生确定个人的学习目标。 许多学校层面的资优编组方法都涉及到差异化，这种教学策略期望教师意识到学生的不同学习能力，并根据学生的个人需求适当地做出反应，最终目标是确保学生个体的整体发展。此外，分化被认为是促进资优生学业发展和防止资优生的人际挑战发展的重要因素。由于差异化教学策略是为了应对学生资赋优异而产生的特殊性，所以必须超越传统的个性化教学方法以支持天赋学习者充分发挥他们的潜力。 2.学习资源的重组 (1)课外单独分组 对于常规课堂里的高能力学生缺乏挑战和动力所导致的成绩不良的情况，有些政策制定者倡导资优生脱离原班级，在规定的时间内和能力或学业水平相近的学生一同进行学习。每周提供至少两个小时的单独分组教学对于资优生的学习至关重要。[16]现有研究表明，单独分组策略与适当的课程教学策略结合有助于提高所有学生的成绩，教师可直接指导并开展解决问题和探究性学习讨论活动来加强资优生的学习。例如，独立研究应与小组研究相结合，阅读活动应与专题讨论小组相结合，项目任务应与学习过程和内容方面的相关教学课程匹配。 (2)课内混合能力分组 资优生能力分组也可以在混合能力的常规课堂中进行，在使用课内分组方法时，资优生被纳入到其他学生群体之中，共同完成特定的任务。集群分组是常用的一种方法，根据班级整体创造力和学业成绩的平衡来对学生进行编班。这种方法有三个关键要素：资优生群体被安排在由不同成绩水平的学生组成的教室里；教师在集群课堂中为成绩优异的学生区分课程和教学；教师对与资优生共事有兴趣或能力背景。拼图课堂的方法重视合作学习，学生被安排在多样性班级的小组之中，每个学生都是拼图的重要一块，这为资优生设置了团队成就的挑战，他们必须帮助其他能力较弱的同学共同进步，这样可以提高资优生的学习参与程度。 3.技术赋能 信息技术是实施差异化教学的有效途径，能够提升资优生教育的质量和能力。[17]然而，TALIS2018数据显示，所有参与调查的教育体系中44％的教师在正式教师教育和培训期间没有接受过ICT(InformationandCommunicationsTechnology，ICT)培训，略多于40％的教师对在课堂上使用信息技术感觉良好或准备充分。[18]信息技术越来越被认为是一种影响教师差异化教学和刺激学生创造性与认知的重要因素，运用得当的信息技术会提高资优生教育的有效性和质量，包括在线学习社区的创建、允许远程指导实践以及支持学生批判性思维和创造性技能的发展。信息技术可以支持资优生获取数字信息等学习资源、开展互动项目、进行在线课程等学习活动。资优生可以在网上自主学习到超越课堂的丰富信息。这在一定程度上减轻了教师的负担，开放和包容的信息技术活动还可以帮助教师将课堂扩展到教室之外。技术有助于弥补弱势背景的资优生受教育的差距。研究表明，信息技术能够为地理位置偏远或有身体障碍的资优生的学习提供支持。此外，有必要为资优生获取网络信息质量的筛选提供指导。 4.职业生涯指导 咨询、辅导和社会支持能够帮助学生在升学和就业阶段进行良好过渡。过渡方案旨在引导资优生在学习和生活方面取得进步，这体现了融合教育的基本要素。职业指导是人才发展的必要方面，必须将其作为终身教育的一部分，融入教育和社会情感支持。资优生在高中向大学的过渡阶段会面临更高程度的焦虑，另外，兴趣单一和社会的高期望也可能阻碍他们选择合适的职业道路。基于此，应加强对于学校辅导员和教师的培训，为资优生提供一对一的职业指导。 (四)资优生教育计划的监测与评价 1.开展追踪性的纵向监测 不同教育体系的资优生教育发展程度有所不同，监测评价方面存在一定差异。20世纪80年代，德国马尔堡和慕尼黑开展了两项国际知名的资优生纵向研究，关注资优生的学习成绩和动机水平；2010年澳大利亚昆士兰州和2016年～2017年美国宾夕法尼亚州也开展了系统评估。这些研究指向一致性的结果，即资优生教育有助于提升资优生学业成绩和幸福感、需要进一步投资教师专业发展、考虑父母的核心角色以及有必要在所有学校推广差异化的教学策略。 2.评价指标和方法的扩充 评价需要同时考虑到资优生的学业及其社会情感层面的需求，故扩充评价指标很有必要，资优生的动机、不同文化下的表现和对教育的看法也可能是未来教育方案制定的重点领域。例如，我国香港“学业成绩卓越学生校本试验计划”的评估目的不仅仅是确定该计划是否提高了学生的学习成绩，而且要确定该计划是否扩大了资优生的学习范围，激励了他们的自主学习，发展了他们的创造力和思维，提高了他们解决问题的能力，并影响了他们的情绪和人际关系。 四、对我国资优生教育政策的思考及启示 (一)因材施教选育拔尖人才，再认识资优生教育的政策价值导向 虽然OECD国家的资优生教育政策和实施存在差异，但是资优生教育的重要政策价值是世界的共识。一方面，OECD国家肯定了作为创造力来源的资优生群体的社会和经济效益，资优生教育政策致力于选拔和培养高端人才、满足资优人才的具体需求，从而丰富国家创新型人力资源，提升国家竞争力。我国将创新人才培养提升到了国家战略层面，与重视人才发掘、培养的国际趋势相接轨。另一方面，OECD国家资优生教育体现了融合教育包容性的以人为本的价值追求，在教学实践中以满足学生个性化发展的因材施教为根本导向。资优生教育的发展，应该认识到“人各有才”，进而使得“人尽其才”[19]，消除社会对