教育数字化转型背景下城乡教育均衡发展：理论体系、实践样态与时代路向

/教育数字化转型背景下城乡教育优质均衡发展：理论体系、实践样态与时代路向【摘要】城乡教育均衡是国家实施教育带动乡村振兴的历史性与时代性战略命题，数字教育资源稀缺与优秀教师队伍匮乏深度刻画城乡教育不平等，然而传统东西部结对帮扶与资源跨区域输送实践难以满足乡村教育持续性与适切性的发展需要。面向乡村数字教育生态、城乡持续适切帮扶、理论吸纳转化实践的三重现实阻遏，教育数字化转型为实现城乡数字教育资源、教师现代发展、学生综合素养、区域教育文化优质均衡的四重理想寻绎提供新的机遇。为此，探索建构以数字生态赋能优质教育资源跨区域供给、教育共同体群智协同共建共享、“异步教研+同步教研+示范课堂”重构乡村教师研修形态为主要特征的城乡教育优质均衡发展体系，并以涵盖全国14省市20县域的教师教研提升项目为例进行真实样态的立体评估，发现其能协同培育教师专业能力与学生学业素养，带动县域教育水平提升与乡村教育现代化跃迁。为促进理论体系迭代优化与城乡教育优质均衡深化发展，必须夯实数字基础设施建设，加强平台精准功能服务；打通东西部城乡供需链，形成双边共建共享机制；创新项目管理评价制度，促生教师发展内生动力；联动县域师训部门协力，扩大项目造血辐射规模；重视师生数字素养培育，释放教育数字生态效能。【关键词】教育数字化转型；城乡教育优质均衡；教育公平；乡村教育；教师专业发展

本文立足新时代城乡教育优质均衡发展理想与现实之间的差距，旨在探索建构出教育数字化转型背景下城乡教育优质均衡发展的理论体系，接着以涵盖全国14省市20县域的教师教研提升项目为例进行立体化考察，呈现已有实践成效与深化推进挑战的同时，指明数字化转型时代城乡教育优质均衡发展的未来进路，为乡村教育现代化与教育强国建设贡献智慧力量。 一、寻绎所向与阻遏所在：新时代我国城乡教育优质均衡发展的真实透视 (一)理想图景：城乡教育优质均衡发展的美好寻绎 理解城乡教育优质均衡发展历程是把握其真实意蕴的历史方位，而此两者又是构想实践行动的重要基石。政策层面上，2023年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》，强调要做大优质教育资源“蛋糕”，解决城乡、区域、校际、群体差距与发展不平衡不充分问题，关键举措在于构建数字教育资源平台体系、推进城乡学校帮扶激励机制。理论层面上，众多学者围绕教育信息化促进乡村教师队伍建设[1]、乡村教育发展[2]以及教育公平[3]等议题进行机理探索，提出丰富课程资源供给、提升教师专业素养、消弭群体数字鸿沟[4]等可能路径。实践层面上，浙江、广东等地依托互联网技术，以“空中课堂”资源输送、“网络研修”教师发展、“同步课堂”学生共育[5]等方案多元维度推动城乡教育优质均衡战略实现进程。 综合相关领域的政策理论发展谱系与中国本土实践经验，本文认为城乡教育优质均衡是数字教育资源优质均衡、教师现代发展优质均衡、学生综合素养优质均衡、区域教育文化优质均衡四个方面的连续统一。其中，前两者是“给予乡村什么”的问题，既要解决乡村地区优质教育资源短缺匮乏而难以“充饥”的现状，又要塑造出一批优秀教师为乡村教育提供源源不断的内生性发展动力；后两者则是“乡村收获什么”的问题，乡村地区的真正获得不在于理想世界的构建与形式化行动的纷繁，在于是否实现学生学科能力、认知思维、数字素养的多维提升，更在于区域整体教育水平的跃迁与城乡共进发展文化的形成。 (二)现实困境：城乡教育优质均衡发展的多重阻遏 教育数字化转型背景下城乡教育优质均衡的发展蓝图面临着多重阻遏，而日益增长的伴生优质教育服务需求愈加突出，很大程度妨碍着高质量乡村教育体系与教育强国建设进程。其一是乡村数字教育生态阻遏，高易用有用性的软硬件设施匮乏与师生群体的数字素养技能不足直接影响着数字化促进城乡教育优质均衡效能的最大化释放。其二是城乡持续适切帮扶阻遏，传统意义的区域结对帮扶往往处于不知乡村地区真实教育需求的短期强制输送，不仅不能满足乡村地区伴生性优质教育服务需求，还造成精心所给却不能适宜本土的尴尬境地。其三是理论吸纳转化实践阻遏，乡村师生对于优质教育资源利用始终停留在“浅表化”层次，距离落地应用到乡村课堂与内化形塑到乡村教师仍有较大差距，难以发挥出系统深层效益。 二、何以赋能：教育数字化转型背景下城乡教育优质均衡发展的理论体系 面向新时代城乡教育优质均衡发展的四重美好寻绎与三重现实阻遏，何以实现从有到优、从消除薄弱到提供优质[6]成为教育数字化转型背景下城乡教育优质均衡发展的重要议题。审视技术环境、组织文化、内容形式、价值目标的系统性建构，必须牢牢把握数字生态赋能优质教育资源跨区域供给的使能以破解乡村数字教育生态阻遏，朝向多方群智协同、共建共享的教育共同体演进以破解城乡持续适切帮扶阻遏，重构“异步教研+同步教研+示范课堂”乡村教师研修新模式以破解理论吸纳转化实践阻遏，最终迈向乡村教育高质量发展与城乡教育鸿沟弥合的终极旨归。 (一)技术使能：数字生态赋能优质教育资源跨区域供给 城乡大规模优质教育资源的持续跨区域供给工程，有赖于数字技术的使能与数字生态的搭建，实现以现代技术工具赋能先进知识与优秀文化的区域流动。数字化转型时代城乡教育优质均衡发展是环境、资源与服务的统一集合体[7]。环境是工程渐进实现与乡村振兴的生长空间，资源是学生全面成长与乡村教师专业发展的内生财富，服务是系统平稳运行与群体正向增益的中介支撑，三者相辅相成、不可偏废，以改善乡村数字教育生态脆弱的困境。加强乡村地区学校的数字基础设施建设是首要之义，须为城市名师与乡村教师双边共进的示范课堂提供必要的智慧学习环境，确保高速教育网络全覆盖、流畅教学媒体全配备。同时应建设健全并持续优化专业化数字网络研修平台，数字研修平台不仅能够承载丰富优质、可供长期留存共享的教育资源，为乡村地区师生提供来自全国多名师团队、跨学科领域专业学习视野，同时也支持双边教师开展多种教研与示范课堂等活动并且提供数据统计分析功能，帮助深度了解乡村教师真实状况需求以进行相应的教学调整改进。当然，乡村地区师生由于先前数字环境接触较少、数字技术应用能力较低[8]，硬件环境与软件资源的有效利用还有赖技术人员提供全流程指导与全方位支持，以保障数字生态高效高质运行过程的问题解决与风险控制。 (二)组织演进：多方群智协同、共建共享创生教育共同体 新时代的教育挑战需要群体协作共创而不是个体独立求生[9]，协同多方主体群智、实施共建共享的教育共同体是数字化转型时代城乡教育优质均衡发展的必然选择。其一，城乡教育优质均衡实践需要组织国家行政部门、资金资助方、县域项目组多方各司其能与通力合作，国家行政部门主要统筹全国名师团队的组建管理与平台技术的支持保障，资金资助方主要负责县域项目组、信息平台、名师团队的资助对接以确保项目整体统筹推进，县域项目组(教育局、教研室、教师发展中心、项目校校长等)主要推进乡村骨干教师团队组建管理与落实教研成果全县辐射共享，以行政力量主导推动上下一心的群策群力。其二，各名师团队由省级名师牵引，团队成员有效分工与群体合作，分化出课程讲授者、组织协调者、质量审核者的多元角色，为乡村欠发达地区提供示范引领的课程教学与教研活动。其三，乡村教师群体则主要由乡村骨干教师和县域普通教师两部分组成，乡村骨干教师由于自身具备高水平能力、高发展诉求，优质教育资源与专业能力发展是其易于长期性获得的正向促进效益，同时一批优质稳定骨干教师队伍的建成能够进一步引领辐射县域普通教师群体，发挥城市先向农村“输血”、农村后续自身“造血”的持续发展机制，使得县域整体教育水平跃进式提升。项目组的统筹监督、名师团队的生成贡献与乡村教师群体的内化扩散协同并进，以教育共同体回应伴生适切的优质教育服务需求。 (三)内容创生：“异步教研+同步教研+示范课堂”重构乡村教师研修模式 良好的教育资源与服务作用于人、形成超越物质资本的乡村人力资本，是乡村教育建设的内在逻辑[10]。城市发达地区名师团队经验折射出的新知识、新理念与新方法的多重塑造，以及异步教研、同步教研、示范课堂融合实践，为乡村优质教育资源获取与高质量教师队伍建设贡献智慧结晶。传统意义上的知识陈旧、观念固化、教学方法落后导致乡村教育整体专业水平低位[11]，新的知识、理念与方法为学生学习成长与教师专业发展创生新的境遇。知识层面愈加关注新课程标准的思维训练与素养通达、新高考改革的专题学习与教研；理念层面愈加注重立德树人的育人理念与素养培育的教学理念；方法层面则愈加推崇跨学科统整教学、合作与探究型学习并鼓励多主体间的交流互动。为实现名师团队优质教育资源与先进教学观念的跨域输送以及解决“城市所给转化为乡村所用难”的实践困境，乡村地区应当依托同步教研、异步教研与示范课堂等多种项目形式迈向落地实践。其中，异步教研指向乡村骨干教师预先自主学习数字网络研修平台的名师团队教学资源，强调自定步调的个性学习与教学问题的凝练反馈；同步教研指向名师团队通过在线直播方式与乡村骨干教师进行互动交流，共同解决异步教研期间产生的问题困惑并深度把握单元教学重难点；示范课堂指向全国名师进行部分单元课程的直播示范教学，县级骨干教师以辅助者身份协助授课名师安排和组织学生活动，将理论层次的教学理念设计转换为具体可观的操作实践。除此之外，乡村骨干教师在吸收融合异步教研、同步教研和名师示范课堂基础之上，可以进行区域范围内的课堂专递，将自身学习成果应用到实际教学工作并进一步辐射县域普通教师群体的实践行动。 (四)价值意蕴：乡村教育高质量发展与城乡教育鸿沟弥合 乡村教育与城市教育间存在巨大鸿沟，现代化进程更加速乡村教育与乡村社会的边缘化境遇[12]。我国教育信息化在经费投入与硬件建设方面已然取得实质性进展，但平台资源建设、教师教学能力与数字素养提升[13]始终是阻碍信息化效能释放的核心关切。数字化转型时代，数字技术正对学校教育和社会系统产生系统性、深层次的变革影响，网络互联与平台集聚为城市发达地区适切、优质教育资源长期性输送到乡村欠发达地区提供可能，使所有学生享受到公平而有质量的教育，化解城乡间教育资源不均衡、不平等而难以满足乡村教育发展的现实困境。教师是制约乡村教育发展的根本所在[14]，数字化赋能为服务教师教研能力大规模、个性化、高质量提升奠定基石，形成“互联网+”形态下乡村教师专业成长新模式。同时，形成优先培育一批优质稳定的乡村骨干教师、而后以乡村骨干教师进一步引领辐射县域普通教师群体的“输血+造血”机制，以乡村骨干教师的专业成长带动县域整体教育水平的提升。相较于优质教育资源供给的迫切“充饥”与即时效益，乡村教师专业发展呈现出“渔而非鱼”的内生性动能，为乡村教育与乡村社会长久持续的高质量发展提供源源不竭的臂助作用，最终指向城市教育与乡村教育之间的鸿沟弥合，服务乡村振兴与中国式现代化的实现。 三、赋能如何：教育数字化转型背景下城乡教育优质均衡发展的实践样态 2022年，教育部学生服务与素质发展中心、中国乡村发展基金会与项目参与县域人民政府联合开展教师教研提升项目，通过专业化的数字网络研修平台实施示范课堂、同步教研、异步教研、专递课堂等活动，以全国名师团队带动中西部乡村骨干教师进行研修活动，将发达地区的优质教育资源引入欠发达地区，并通过一批优质稳定骨干教师引领辐射县域其他教师群体共同成长，以达到培养乡村本土化优秀教师、推动县域教育整体水平提升目的。项目惠及全国14省市20县域，全国名师团队开课1437节，4297名乡村骨干教师参与教研活动，19996名县域试点班学生参与示范课堂，以多方群智协同共建共享、全国名师数字资源引领、技术赋能跨区域均衡供给为主要特征，数字化转型背景下城乡教育优质均衡发展体系持续促进着乡村欠发达地区优质适切教育资源大规模获得与乡村教师在职在岗现代性专业发展，参与县域包含四川金阳县、南江县，内蒙古察右后旗，青海尖扎县，陕西横山区，湖南安化县，江西石城县，云南弥渡县，河南桐柏县、新县，贵州赫章县、雷山县，重庆城口县，广西凤山县，河北平乡县、魏县，甘肃渭源县，吉林和龙县、汪清县、镇赉县。 为全面评估教师教研提升项目实践落地的实然样态，精准挖掘乡村地区教育发展与教师专业成长的困境诉求，通过对项目组、名师团队、县域骨干教师、试点班学生、平台技术组五大主体进行多轮问卷调查、访谈分析与实地调研的混合调研，围绕县域项目、信息化平台、教师能力、学生成长四大维度构建项目评估体系，以期进一步为城乡教育优质均衡实践的迭代优化与深层发展提供改进机遇与未来路向。 (一)县域项目：理论建构科学与组织实施有效 教师教研提升项目的整体统筹与精细设计，使得项目平稳有序推进并逐渐彰显县域成效。县域项目组认为项目的需求针对性、形式满意度、服务满意度处于较高水平，得分分别为4.62、4.57、4.64(满分为5，下同)；名师团队对项目服务的持续性、及时性与支持度认可程度很高，得分分别为4.82、4.85、4.86，98.63％的名师团队成员对项目整体设计与实施效果感到满意；乡村骨干教师对项目模式评价前五个关键词分别是服务满意、方法有效、需求满足、辐射影响与资源丰富，说明多方参与主体对项目模式均呈现积极认可态度，主要体现在“内循环”“外辐射”“协同体”的合力并举。其一，教研活动之理论与示范课堂之实践融合的“内循环”促成高质量教研教学落地。从时间频率看，每个学期各地进行教研与示范课活动平均9次左右，约两周开展一次，较为稳定。同时项目流程大多呈现为先异步教研、后同步教研、末为示范课堂，这种模式不仅有助于乡村骨干教师的自由个性化学习与重难点问题协作攻克，也能够为乡村骨干教师提供先进教学理念、方法、模式的实践示范案例。名师团队与乡村骨干教师对异步教研、同步教研、示范课堂的满意度均较高且名师团队要高于乡村骨干教师，其中名师团队对三种教研形式的满意度分别为4.76、4.75、4.70，乡村骨干教师对三种教研形式的满意度则为4.16、4.06、4.16，同时双边教师愈加关注新课程标准启发的基于“主题”教研的价值。其二，城市输血与乡村造血的“外辐射”助力县域教育水平整体性提升。教育部项目组成员谈到“当地骨干教师进行异步、同步教研和示范课后，会将学习的理论知识与教学方法运用到专递课堂，全面辐射县域普通教师发展”，使得乡村教育的长期发展不再依赖外部支援而是立足本土优秀教师队伍的不竭内生动力。其三，监督反馈与奖励机制的“协同体”推动项目系统持续稳定运行。各县域会将项目月度推进情况与教师学习进展向基金会项目组汇报，也会对骨干教师团体及个人学习积分、班级表现进行考核评价与奖金分配，河南新县一中老师表示“优秀教师遴选与奖金鼓励确实能够引导教师群体平台使用和业务能力提升”，进一步促进项目持续迭代优化演进。 整体上看，项目不仅凭借异步教研、同步教研、示范课堂的序列进阶开展推动乡村学校教学优化与县域教育质量提升，而且远程优质资源跨区域规模供给“输血”与县域优质稳定骨干教师以点带面“造血”创生乡村教师队伍建设新范式。然而项目稳步推进与收获效益的同时，面临着模式创新与深化发展的新诉求。其一，乡村骨干教师接受名师团队输入仍较单向静止且县域项目开展情况的汇报反馈较笼统滞后，难以深层次展现教师学习境况与后续调优需求；其二，项目现行考评机制仅仅判定资源发布一周内的学习行为进行积分记录，妨碍乡村骨干教师自定步调学习与反复观摩的驱动力激发；其三，项目支撑学科仍然不全、辐射范围较浅，呈现出部分学科开课频次鲜少而未普遍化、县域普通群体参与受制而未全群体的现状，乡村骨干教师也多以点状、自发的方式进行造血辐射，需要相应的模式机制予以支持。 (二)信息化平台：平台多元赋能与优质服务供给 教师教研能力发展与县域教育水平提升，离不开优质数字资源的跨区域供给，亦离不开信息化平台的全流程服务支持。信息化平台不仅是全国名师优质教学教研资源汇聚的知识库，更是同步教研、异步教研与示范课堂融合实施的主阵地。同时针对项目技术平台使用的相关培训与指向活动实施期间问题困难的指导帮助，使得数字化促进城乡教育优质均衡迈向高地。名师团队与乡村骨干教师均认可信息化平台的易用性，认为学习平台的友好性、简洁性与方便性表现出色，两者满意度分别是4.74、4.30，相对也较认可信息化平台的有用性，两者满意度分别是4.60、4.28，但何以使得平台更好地支持资源供给、教学实施、评价管理是后续优化完善的着力点。通过深度访谈与内容分析，乡村骨干教师群体一致认为线上教研能够不受时间地点的限制、不影响日常的教学活动，具有线下教研所不具备的重复观看功能，并且外界新事物的吸收有效防止乡村骨干教师的信息闭塞，带来教师群体教学效果提升与专业能力发展。广东名师团队孔老师谈及“平台不仅能够为乡村教师的专业成长提供优质资源，也拓宽名师团队汲取他者优秀案例的学习渠道”，浙江名师团队李老师也表示“平台技术人员都是手把手教老师不熟练的操作，热情负责的态度让人心里暖暖的”。 数字技术赋能与资源平台建设是数字化转型时代城乡均衡问题的教育应对，而硬件设施与软件资源落后阻碍教育数字化效能最大化释放。一方面，乡村地区硬件设施一直处于短缺、老旧、性能差的状态，无法支撑规模化的远程示范课堂与教研活动，网络卡顿使得课堂教学存在噪音延迟现象，城市与乡村之间屏幕所承载的流畅互动交流难以开展；另一方面，平台兼容性不够而导致课件上传转化困难，名师团队耗费巨大成本“精雕细琢”的有效设计流于“浅用”，且学科性工具的匮乏不利于学生课程的可视化学习与逻辑思维的训练。同时开放性回答中名师团队与乡村骨干教师形成关于学习平台迭代优化的共识，期待平台在学科教学便捷功能、社区交互反馈途径、资源提质共建共享、学习者个人报告生成等方面的多维建构。 (三)教师能力：帮扶教师研修与辐射县域群体 名师团队由省级学科名师牵头组建教研共同体，单元整体设计与多角色高效协同为有效合作与成果产出提供系统保障。论及名师团队成员参与项目的缘起原因，不少教师表示责任担当与教育情怀驱动项目沉浸付出，如上海名师团队刘老师表示“乡村孩子上了人生第一堂音乐课，这种价值意义与荣誉感使我们参与动力不断提升”。教研引领与课堂示范的过程中，名师团队成员呈现出专业过硬、经验丰富的样貌，学科教学能力、网络教研能力与数字技术能力获得师生群体的高度认可，对其能力评价分别为4.55、4.57、4.51，促进了乡村骨干教师专业成长与县域教育水平提升。但网络教研能力的资源生成方面以及试点班学生视角名师团队的需求针对性较差，双边互动交流不足使得名师团队对于乡村地区学生学情与本土教学疏于掌握，项目供给与实际需要之间的差距使得优质资源减效，难以服务乡村教师与学生切实发展，陕西横山二中学生曾提起“因为不是学校任课老师，所以上课氛围比较严肃且不知道我们学习的重点难点在哪方面”。精心准备教学教研与服务城乡教育均衡不仅仅牵引着乡村骨干教师的成长发展，也伴随着名师团队自身专业能力提升与优秀教学成果收获。超98％的名师团队成员认为自己在项目实施与同伴学习过程中教研水平有所进展，更有29.3％的名师发表与项目有关的学术论文，47.6％的名师由于参与项目获得校级及以上的奖励。同时名师团队也强烈希望能够跟踪了解乡村师生项目实施需求与收获，开展名师跨区线下交流与乡村教师赴城市跟岗研修，增强课堂教学与教研活动在场感，筑牢城乡同根共生的情感联结。 乡村骨干教师以往教研活动频繁，教研主要是同级合作或者独立完成而跨学科、跨学校、跨区域教研几乎没有，但是90.08％的乡村骨干教师专业发展与引领学生思维成长的需求高，名师优质资源输送与专业研修引领成为题中之义。乡村骨干教师在项目实施过程展现出较好的网络教研适应性，并且收获方法创新、设计实施、育人评价、教学管理等全方位的提升，师生群体均认可乡村骨干教师在学科教学能力、示范课管理能力、网络教研能力与数字技术能力多维度的表现，对其能力评价分别为4.49、4.40、4.46、4.51。同时，乡村骨干教师也积极将所学转化为成果落地并与当地教研文化结合进行辐射，譬如内蒙古乌兰察布探索将名师课堂观摩与区域大型教学活动挂钩、将优秀教学内容经验应用到县域比赛。然而，乡村骨干教师的经验学习与能力发展也面临着一些困难阻碍亟待解决。其一，乡村骨干教师参与教师教研提升项目积极性有待提高，时间冲突和任务繁重是教师未能同步参与活动的主要原因，分别占总人数的52.1％和23.2％，许多教师教学时间与活动时间冲突而只能观看录播，事务繁忙导致难以进一步投入参与；其二，乡村骨干教师能够积极将所习得的教学理念方法投入到自身教学，但两地教育与学生素质的差异使得落地实践存在困难，新的科研想法转化输出为课题论文也缺乏支持；其三，乡村骨干教师学科教学与示范课管理同步发展而熟练操作设备能力较差，技术问题造成的故障中断严重影响课堂教学、教研效果，教师数字素养仍然不足。 (四)学生成长：助力学业提升与植根素养发展 人的现代化发展是阻断乡村贫困代际相传的作用点[15]，教师教研提升项目的使命初心归根到底是学生学业与素养的协同提升。远端名师教育教学的认真耐心、生动形象、鼓励认可，以及所带给学生的新型知识体系、学习方法、学习态度等，促动学生学习动机与学业成绩的持续走高，陕西横山二中学生表示“名师课堂不仅拓宽自己的知识视野，而且能够促进学习自信与学习习惯生长，教师认真教学与媒介工具应用使得教育更公平、学习更快乐”。与此同时，学生学习动机、学科核心素养、自主发展能力与社会参与能力处于协同发展态势，上述四种能力评价分别为4.39、4.38、4.39、4.45，有力回应新时代素养导向育人的教育重大命题。北京名师团队王老师表示“授课老师能够感受到远端学生的知识渴求与认真投入”，广东名师团队胡老师也谈到“刚开始提问没有学生敢回答，经过逐步学习沟通的孩子们进步很大”，学生收获的不仅是知识学业，更多的是学习的热忱、创造性的能力以及思维素养的通达，从“羞涩”到“积极”的转变正是乡村孩子享受公平而有质量的教育、迈向乡村现代化建设的一幅时代缩影。 四、探求新质：教育数字化转型背景下城乡教育优质均衡发展的时代路向 扶智是扶贫的先导工程与必然抉择，城乡教育优质均衡发展是对脱贫攻坚成果的巩固与对乡村现代化蓝图的追寻。数字化转型背景下以数字技术赋能的优质教育资源跨区域供给与乡村优秀教师队伍建设为城乡教育优质均衡创生可能机遇，多方部门协同使得项目整体能够形成合力、稳步推进，全国名师汇聚使得项目内容能够优中选优、有所保障，辐射造血模式则使得项目效益能够以点带面、惠及全民。基于实践项目个案成效考察，发现理想图景落地实践进程亦面临硬件设施短缺与平台服务滞后、双边需求链接渠道闭塞与乡土文化共建共享匮乏、项目机制妥当性失准与教师内生性动力不足、优质引领骨干较少与项目辐射范围较浅、师生数字素养低位与数字化效能释放受阻的困难挑战，妨碍着数字化转型时代公平而有质量的乡村教育有效逻辑建构。为此提出科学且有效的应对之策，以期促成城乡教育优质均衡的系统深化发展。 (一)夯实数字基础设施建设，加强平台精准功能服务 数字基础设施建设是数字生态多元场景运行的坚实基础[16]，亦是数字化转型时代教育事业“逢山开路、遇水架桥”的现实映射，为长期跨区域优质资源传输与线上教研活动实施提供便利渠道。然而我国城乡学生在基本硬件条件、网络条件、场地条件方面的实然状况仍存在较大差距[17]，这不仅会降低数字化促进城乡教育均衡与教育公平的有效性，也会引发数字鸿沟所导致“贫者愈贫”的代际相传之困。2022年，中央网信办等十部门印发《数字乡村发展行动计划(2022-2025年)》，指出要推进乡村信息基础设施优化升级，以数字乡村作为乡村振兴的战略方向。因此，加强数字基础设施建设成为数字化转型时代势不可挡的迫切需要，必须为乡村地区学校配全配齐数字教学设备与数字学习终端，保障学校区域范围内高速教育网络全覆盖，为名师课堂与研修活动的大规模参与提供充足支持。同时需要进一步完善数据赋能平台的精准化功能服务，推动不同区域的城乡均衡事业迈向个性化支援与可循证测度，并实现平台易用性与教学有用性的双重提升，使平台成为兼容优质教育资源、支持远程教学互动、提供学科思维工具、记录师生过程数据的全纳性数字教育平台。 (二)打通东西部城乡供需链，形成双边共建共享机制 全国名师团队的优质数字资源汇聚让乡村地区的每个孩子享受到公平而有质量的教育，但是双边深度交流欠缺与信息传递滞后不透明使得输送资源的需求针对性欠佳，容易造成东西部城乡间供需不对应、优质资源无效化的局面。唯有充分开展名师团队与乡村教师的需求链接，使供给资源契合乡村地区师生的发展空间并与远程主体产生情感维系，方能迈向以城带乡、城乡同富的共生境界。一方面，以需求调研与面对面交流为抓手开展乡村地区真实需要的剖析透视，深度沉浸觉察乡村学生的学情基础、乡村教师的专业水平、县域学校的教学文化，加大规模输送质量优质且适切当地实际的数字教育资源，指向乡村教师教研能力提升与学生综合素质能力培育，以东部发达地区带动中西部乡村欠发达地区教育高质量发展；另一方面，乡村教育受益于城市教育，但决然不是城市教育的复制品，两者是教育先富带动后富、共同追求教育强盛的关系。乡村教育有其独有特色与文化背景[18]，应当结合区域实际与乡土文化进行教育创新发展，而非亦步亦趋、一味仿效，并将植根于乡村教育与乡土文化的结晶反哺城市，实现城市教育与乡村教育相辅相成、共荣共生新局面。 (三)创新项目管理评价制度，促生教师发展内生动力 建强新时代大国良师专业发展体系是一项兼具复杂性与系统性的工程，离不开管理统筹、监测机制与激励制度[19]的联动保障，而关键系于教师发展的内生性动力。现实样态所展现的乡村地区教师参与教研活动兴致不高、对待专业发展“消极逃避”现象不在少数，主要原因是有效资源与自主时间的匮乏[20]，身兼多职、任务繁重成为乡村教师的工作常态，教师专业发展自然成为忙于应付甚至有心无力的结局。因此，减轻教师的负担与合理的工作安排成为城乡教育均衡投入的前提保障，在此基础上汇聚学校层面与区域层面各种分散的教研活动以形成合力，不是各级主张纷繁不一、教师应付浅显即逝，而要为乡村教师群体提供一股优质适用的发展力量。接续其后的，便是对乡村教师专业能力与