初中七年级语文《井冈翠竹》与《紫藤萝瀑布》复沓拟人修辞整合教学设计

初中七年级语文《井冈翠竹》与《紫藤萝瀑布》复沓拟人修辞整合教学设计一、教材定位与教学价值闡释统编版七年级下册第五单元选入袁鹰的《井冈翠竹》与宗璞的《紫藤萝瀑布》，两篇散文在修辞手法的运用上形成鲜明互文。前者以革命历史为经线，用反复修辞铸就排山倒海的抒情气势；后者以生命哲思为纬线，借拟人修辞赋予紫藤萝以人格化的精神光泽。本设计抓住“反复”与“拟人”两大修辞支点，通过双文本对读、语境浸润、任务驱动等路径，引导学生在语言品析中实现从“识别修辞”到“运用修辞”的能力跃升，同时完成革命传统教育与生命教育的双重价值渗透。二、学情起点与教学靶向七年级学生已在小学阶段接触过比喻、拟人等基础修辞，但对“反复”的类别辨识（连续反复与间隔反复）尚显模糊，对拟人修辞“物我交融”的审美机制缺乏深度体验。多数学生能够说出“把物当人写”的浅层定义，却难以解释作者为何选择拟人而非其他修辞，更难在写作中通过拟人传递细腻情感。据此，本课锁定三项核心目标：其一，能准确区分连续反复与间隔反复，并阐释其在语篇中的抒情功能；其二，能从“动作拟人”“情态拟人”“对话拟人”三个维度解构《紫藤萝瀑布》的拟人艺术；其三，能运用反复与拟人修辞完成一段不少于150字的景物描写，实现由读到写的迁移创造。三、课时规划与情境创设本设计共两课时，第一课时聚焦《井冈翠竹》的反复修辞，第二课时深耕《紫藤萝瀑布》的拟人修辞，两课时共享“修辞之光照亮文本秘境”的大情境，并在第二课时末尾设置“双文本修辞峰会”整合环节。课前布置预习任务：圈画两文中所有含“反复”或“拟人”的语句，至少各标注三处，并写下初读感受。此举旨在激活学生前备经验，为课堂深度对话提供认知起点。四、第一课时：竹影千重——反复修辞的节奏与力量（一）导入：一唱三叹的汉语基因课堂伊始，教师出示《诗经·王风·采葛》中的“彼采葛兮，一日不见，如三月兮！彼采萧兮，一日不见，如三秋兮！彼采艾兮，一日不见，如三岁兮！”请学生齐读并谈感受。学生自然发现“一日不见”重复三次，教师顺势点题：这种有意重复同一词句的修辞手法叫“反复”，它如同音乐中的主旋律，在回环往复中深化情感。随后板书课题，引入《井冈翠竹》。（二）初读感知：竹之全貌扫描学生自由朗读全文，教师提出三个指向整体的任务：一是用简洁语言概括井冈翠竹在文中的多重身份（革命见证者、军民奋斗者、精神承载者）；二是标出文中直接赞美翠竹的抒情语句；三是统计“井冈山的竹子”这一短语在文中出现的频次。学生汇报后，教师引导聚焦第2自然段：“从远处看，郁郁苍苍，重重叠叠，望不到头。到近处看，有的修直挺拔，好似当年山头的岗哨；有的密密麻麻，好似埋伏在深坳里的奇兵；有的看来出世还不久，却也亭亭玉立，别有一番神采。”此处“有的……有的……有的……”构成间隔反复中的句式复现，教师追问：若删去两个“有的”，表达效果有何变化？学生通过删改对比朗读，体会到反复句式铺展出翠竹的千姿百态，同时暗示井冈山队伍的浩大声势。（三）精读探秘：反复修辞的三重境界第一重境界：词语反复铸魂。聚焦第8自然段：“竹叶烧了，还有竹枝；竹枝断了，还有竹鞭；竹鞭砍了，还有深埋在地下的竹根。”教师请学生圈出反复出现的“还有”一词，并观察句式特点。学生发现“竹叶—竹枝—竹鞭—竹根”构成递降序列，而“还有”的连续反复形成斩钉截铁的语气，凸显竹子顽强的生命力。教师补充背景资料：该段写于1960年，正值国民经济困难时期，袁鹰借竹子的坚忍不拔鼓舞人民战胜困难。此时，学生能自然领悟“还有”的反复不仅是修辞技巧，更是革命信念的宣言。第二重境界：短语反复造境。聚焦第10自然段：“是的，当年用自己的血汗保卫过第一个红色政权的战士们，谁不记得井冈山上的青青翠竹呢？大家用它搭过帐篷，用它做过梭镖，用它当罐盛过水，当碗蒸过饭，用它做过扁担和吹火筒。”教师引导学生发现“用它”这一介宾短语的间隔反复，并设计改写活动：若将“用它”全部替换为“用翠竹”，效果有何不同？学生品味后指出，“用它”的重复使动作连贯如行云流水，且主语“战士们”与“它”之间形成亲密无间的关联，仿佛翠竹已成为战士身体的一部分。教师进一步追问：这组反复句能否调换顺序？学生通过尝试调整，明确“搭帐篷—做梭镖—盛水蒸饭—做扁担”遵循从生存到战斗、从个体到集体的逻辑链条，不可随意更换。第三重境界：句子反复显志。聚焦结尾段：“井冈山的翠竹啊，你是革命的竹子！你不仅曾经为革命建立功勋，而且现在和将来仍然为社会主义、共产主义大厦继续献出一切。你永远那么青翠，永远那么挺拔，风吹雨打，从不改色，刀砍火烧，永不低头——这正是英雄的井冈山人，也是亿万中国人民的革命气节和革命精神！”教师请学生找出“永远”的两次出现，并思考与开篇“郁郁苍苍”的呼应关系。学生合作探究发现，首尾的“翠竹”形象由具体植物升华为精神图腾，“永远”的连续反复将情感推向高潮，形成环合之美。此时，教师板书“词语反复—短语反复—句子反复”三级阶梯，并总结：反复不是简单重复，而是情感熔炉中的百炼钢。（四）拓展迁移：为家乡风物写反复赞歌学生从校园的梧桐、教室的粉笔、家乡的溪流等意象中任选一个，用“词语反复+短语反复”的方式写三句赞美语。例如：“粉笔白了，还有粉笔灰；粉笔灰散了，还有黑板上的字；黑板上的字淡了，还有心里的知识。”学生展示后互评，重点评价反复是否服务于情感强化，而非机械重复。五、第二课时：藤影摇曳——拟人修辞的情态与哲思（一）导入：万物有灵的文学传统教师出示庄子“天地与我并生，万物与我为一”及李白“相看两不厌，只有敬亭山”，引导学生讨论中国文学中的“移情”传统。随后引出宗璞的《紫藤萝瀑布》，明确本课聚焦“拟人”修辞——作者如何赋予紫藤萝以人的动作、情态乃至灵魂。（二）整体感知：藤之生命图谱学生快速浏览全文，完成两项任务：一是用“紫藤萝像______”的句式写出初读印象；二是找出文中直接抒情的语句，如“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”。教师以“瀑布”为切入点提问：题目将紫藤萝比作瀑布，这一比喻与拟人有何关联？学生思辨后明确：比喻是基础，拟人是深化——“瀑布”强调气势与流动感，而拟人则赋予这流动以情感温度。（三）精读探秘：拟人修辞的三维解构第一维度：动作拟人——静穆中的生命律动。聚焦第2自然段：“我在开花！它们在笑。我在开花！它们嚷嚷。”教师请学生圈出“笑”和“嚷嚷”两个动词，并替换为“开放”“摇摆”进行比较。学生通过朗读体验发现，“笑”与“嚷嚷”将花开的声音具象化，仿佛一群活泼的孩子在争相报喜。教师追问：为什么此处用感叹号而非句号？学生品出感叹号传递的欢快语气，与“嚷嚷”的喧闹感相得益彰。接着聚焦第3自然段：“每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的；又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽开似的。”此处“忍俊不禁”将花苞拟作含羞带笑的人，教师引导学生联想生活中“忍俊不禁”的瞬间，体会紫藤萝花将开未开时的娇憨情态。第二维度：情态拟人——苦难中的精神映照。聚焦第6自然段：“这里春红已谢，没有赏花的人群，也没有蜂围蝶阵。有的就是这一树闪光的、盛开的藤萝。花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹！”教师启发学生思考：“推着挤着”本是人的争抢动作，用在花朵上是否恰当？学生联系前文“十多年前”的藤萝被砍的悲剧，发现如今的“推挤”不再是争抢，而是生命压抑后的爆发，是劫后余生的团圆。教师补充宗璞创作背景：此文写于1982年，作者的弟弟因绝症离世，她本人也饱经病痛折磨。学生从而理解“推着挤着”背后隐藏的生命韧性——花朵的活泼热闹反衬作者的沉郁悲痛，而这份热闹恰恰成为治愈创伤的力量。第三维度：物我交融——从拟人到移情。聚焦第10自然段：“我沉浸在这繁密的花朵的光辉中，别的一切暂时都不存在，有的只是精神的宁静和生的喜悦。”教师引导学生回顾全文所有拟人句，讨论“花—人”关系的演变：起初花是外在的观赏对象，随着拟人修辞的层层深入，花逐渐成为作者情感的投射物。当作者写道“花和人都会遇到各种各样的不幸”，花与人的界限彻底消融，达成“物我两忘”的审美境界。此处教师可设计微写作：用“我听见紫藤萝说______”开头，写一句花与我的对话，检验学生能否从“以物拟人”升华为“与物对话”。（四）双文本修辞峰会：越界对读与整合建构教师出示研讨任务：若将《井冈翠竹》中的竹子拟人化，与《紫藤萝瀑布》中的藤萝相遇，它们会如何对话？学生分组活动，从两文中各找一个关键意象，用拟人手法设计对话。示例：竹子：“我身上有弹痕，有硝烟味，我的每一道竹节都是战士的脊梁。”藤萝：“我身上有伤疤，有冬日的记忆，但我的每一串花都是春天写下的誓言。”竹子：“我用‘还有’的倔强撑过寒冬。”藤萝：“我用‘推着挤着’的热闹拥抱新生。”这一环节促使学生将两课修辞技巧融合运用，在创造性表达中深化理解。教师总结升华：反复是时间的叠加，让情感在重复中沉淀成信仰；拟人是空间的共情，让生命在凝视中交织成命运。两者共同抵达文学的终极追问——如何用语言抵抗遗忘，如何用修辞守护初心。六、作业设计：分层赋能与持续生长基础层：从两文中各摘抄三句运用反复或拟人修辞的语句，并做批注式赏析，每处不少于50字。进阶层：以《窗外的______》为题，运用至少两种反复方式（连续反复、间隔反复）和两种拟人维度（动作拟人、情态拟人），写一段200字左右的景物描写，要求借景抒情。挑战层：创作一首短诗，以《井冈翠竹与紫藤萝的对话》为题，要求全诗使用拟人手法，并在诗中的关键位置运用反复修辞，每人至少8行。七、教学反思：修辞教学的破与立本设计以“反复”与“拟人”两大修辞为双轴，在两篇经典的互文对读中构建认知网络。其一，打破单篇教学的孤立模式，通过“同质异型”的修辞组合，引导学生发现不同时代、不同题材的文本共享相同的语言智慧。其二，将修辞教学从“辨识训练”推向“运用创造”，通过三级阶梯（词语—短语—句子）、三维解构（动作—情态—交融）实现深度学习。其三，坚持工具性与人文性的统一，反复修辞关联革命精神，拟人修辞关联生命哲思，使语言品析与价值熏陶同频共振。需要警惕的风险是：修辞教学易陷入术语轰炸的技术主义泥潭。故本设计始终以“朗读体验”为纽带，每一次修辞解析都伴随朗读、比较、改写等言语