科学教育理论深化的时代审思与路径探究

/科学教育理论深化的时代审思与路径探究【摘要】基于新的历史坐标，科学教育的论域发生着显著变化。深化科学教育理论具备推进科学教育知识生产、加强拔尖创新人才培育、坚定科学教育的学科信念等重要价值。这一行动的历史逻辑体现为通过坚定科学教育理论的社会主义方向彰显其政治属性；理论逻辑体现为加强科学教育“三大体系”研究深化其战略属性；实践逻辑体现为以强化关系构建诠释科学教育理论的民生属性。但同时，由于时代背景丰富与学科理论储备有限的矛盾、领域互融加快与理论引领滞后的矛盾、方法多样与方法论固化的矛盾等，科学教育理论的深化需要关注：深化科学教育学科的理论知识生产、深化科学教育的一体化探究、深化科学教育的中国化建构等路径。【关键词】科学教育理论；强国建设；新时代 一、科学教育理论深化的时代价值 深化科学教育理论具备积极的理论价值与现实意义，其本质在于将科学教育置于实现中国式现代化与中华民族伟大复兴的进程中，在与其他时代命题的边界重叠处，对其历史定位的再思考。 (一)推进科学教育知识生产 作为西方舶来品，科学教育理论在本土化的历程中并没有明确区分“科学”与“技术”，但在知识增长的问题探讨上有以下共识：获得新数据、发现新事实、形成新概念，构成新的概念体系，以及从中产生出来的新的方法论原则和科学的世界图式等(袁振国，2019)。科学教育理论深化是对科学知识的系统化萃取，并以伟大的科学精神、严谨的科学方法、显性的科学观念、深厚的科学情怀与优秀的科学传统引领科学知识的进步与延伸，这是对科学教育理论知识生产进行的强大逻辑思辨和敏锐实践印证。知识既不是对世界的镜式“反映”，也不是对事物本质的“发现”与“揭示”，而是人们理解事物及其与自身关系的一种策略(蔡铁权，2003)。科学教育理论在传递着这样一种知识观：世界存在的方式，与人类认识世界的理论和实践，是相互决定的。它以一种严肃、审慎的方式警醒着人类存在的朴素现实，世界与人类都是历史进程的一部分，需要批判地、反思地、理性地认识自我、认识世界。伴随着新的时代背景与研究转向，以理论深化推进知识生产，为强国建设和实现中国式现代化提供智识储备，科学教育被赋予了深远的时代价值与厚重的现实意义。 (二)加强拔尖创新人才培育 新的时代背景下，深化科学教育理论的如下前提，为加强拔尖创新人才培育提供了重要保障。 基于向内成长的高认知性。拔尖创新人才是顶尖层次的高认知群体。学习科学的存在充分证明了教育理论或教育理念的重大变革终究要落实在学生认知目标的达成上——究竟学习了什么?所学习的是否是真正的知识?学习方法是否可靠且有效?科学教育理论指引着科学教育实践，并随着其不断深化，在多样化、高挑战、强吸引力的复杂性课题项目中，帮助学生与科学世界建立起自觉与自然的联系，通过心理、社会、历史等丰富元素的交织互错，最终会通，高阶思维和高认知能力的实践转化。 基于向外应对的多文化性。科学教育关乎全人类共进退，拔尖创新人才应当具备基本的国际视野。全境域的科学教育可以提供多样化的文化体验，新兴的“文化关联”教学设计理念、“文化回应性教学”模式等，都在倡导基于本土文化的开放式教学情境设计，“情境和探究不可分离地联系在一起，成为科学实践的基础，因为情境刺激探究实践，知识、概念、推理等发生并服务于情境里的探究活动”(张红霞，郁波，2023)。这样的科学探究将会更加有效且具备高迁移性，在相对连续性、系统性、逻辑性强的问题域里，真实情境会引发一定的目的驱动，从而充分体现科学教育“跨文化”的实践本质，如此浸淫、培育的“拔尖创新”人才，在应对国际事务中属于战略资源，是科教兴国的有力彰显。 (三)坚定科学教育的学科信念 理论建构是科学发展的必然，它是形成学科体系、学术体系、话语体系的前提，是学科成熟的标志，是学科自信的体现。学科建设的本质是知识生产与推进，包括研究基本问题、理论概念、方法范式和学科话语建构等，并以学科知识创新及其有效性保证学科的合法地位(丁钢，侯怀银，谭维智，等，2021)。 有人认为可以从三个维度来理解“学科”：首先是知识维度，即各学科都有特定的教科书知识内容，学科内存在一定共识；其次是文化维度，即特定学科以其独特的表达方式和思维方式收获专业认同和学科社会化；再次是组织维度，即具有以学科为基础的大学院系等组织制度，各学科具有适合本学科的学术训练、专业学会及职业发展路径等特定逻辑(谢鑫，陈洪捷，沈文钦，2023)。据此，从组织维度上讲，目前科学教育仍未成为明确意义上的“学科”，其没有被作为教育学的下位学科进行体系化分类，只是作为一个与教育实践直接相关的学术领域而存在。 随着中国教育改革的不断深化，越来越需要一种有知识学观察距离的论述方式，对科学教育“为什么、是什么、如何做、如何评、如何持存”等根本问题，科学教育专业布局与课程设置、科学教育课程标准落实、科学教育教师能力匹配与素养提升、科学教育教学模式创新等现实问题，予以更深、更广、创造性的理论思考与探讨。也就是说，对新时代科学教育的理解可以有学科与超学科的并存视域，但在实践路径上，需要通过科学教育的学科建设才能实现其服务强国建设的力量储备与效能持久，这也正是教育、科技、人才一体化推进的战略意义之体现，是构建中国特色社会主义科学教育体系的必然，是在强国建设征程中增强学科自信、强化学科韧性、坚定学科信念的理论基础和现实依据。 二、深化科学教育理论的基本逻辑与现实困境 (一)深化科学教育理论的基本逻辑 1.历史逻辑：坚定科学教育理论的社会主义方向彰显其政治属性 新中国成立初期，党和政府高度重视科普工作，于1950年8月成立中华全国自然科学专门学会联合会和中华全国科学技术普及协会。这段时期加强科普工作的目的在于普及基础科学知识，认识科学在社会中的作用以及科学发展需要的文化条件，从而促进人们思想解放。20世纪50年代中期，党中央明确，在组织机构方面，要改变研究与设计、教育、生产脱节的局面，促进研究机构与高等学校、企业之间的协作和联合；在人事制度方面，要扭转对科技人才限制过多、智力劳动得不到尊重的局面，造就人才辈出、人尽其才的良好环境。可以看出，这一时期重视科学教育主要是为了满足国家发展科技，培养科技精英人才的需要，倡导的科学素养实际上是一名职业科学家从事科学研究所应具备的科学知识、科学方法和科学技能。但科学应用很少与人们的日常生活实际联系起来，一定程度上忽视了科学对个人发展的意义与价值。之后的二十年，我国科教事业取得巨大的发展，为国家经济和国防建设作出了巨大贡献，但也要看到，随着社会主义市场经济体制的建设，科技发展与经济社会发展出现了不匹配的现象。 改革开放将中国科技推入快速发展的轨道，并逐渐融入全球科技发展的大趋势中。1978年，党中央召开全国科技大会，发出了“树雄心，立大志，向科学技术现代化进军”的号召，明确提出“四个现代化，关键是科学技术现代化”的时代论断，中华人民共和国发展迎来了“科学的春天”；1985年，中共中央颁布《关于科学技术体制改革的决定》，拉开了中国科技体制改革的大幕，文件指出：现代科学技术是新的社会生产力中最活跃和决定性的因素，经济建设必须依靠科学技术，科学技术工作必须面向经济建设。1988年5月，国务院发布《关于深化科技体制改革若干问题的决定》，明确要鼓励科研机构切实引入竞争机制，积极推行各种形式的承包经营责任制，实行科研机构所有权和经营管理权的分离。1995年，中共中央、国务院发布《关于加速科学技术进步的决定》，提出实施科教兴国战略——坚持教育为本，把科技与教育摆在经济、社会发展的重要位置。这一时期的科学教育不但关注科学工作者的科学素养拓展，还要求为经济建设和社会发展服务的每个公民都要具备一定的科学素养。 21世纪，以移动互联网、云计算、大数据、生成式人工智能为特征的信息技术蓬勃发展。新媒介提升了获取科技信息的便捷性，降低了信息产出与分享的门槛，国际PISA2025科学素养框架新增了科学知识的发展及其滥用、信息学，期望处于信息爆炸时代的学生成为科学知识的“批判性使用者”。2006年我国颁布的《全民科学素质行动计划纲要(2006-2010-2020年)》提出，公民具备的基本科学素质一般是指：了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。2016年9月，“中国学生发展核心素养”在框架与内容中强调了“科学精神”和“实践创新”两大素养。2021年6月发布的《全民科学素质行动规划纲要(2021-2035年)》要求：通过激发青少年好奇心和想象力，增强科学兴趣、创新意识和创新能力，从而提升青少年科学素质。2023年6月，《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》(以下简称《意见》)明确在教育“双减”中做好科学教育加法，支撑服务一体化推进教育、科技、人才高质量发展。自此，以培育社会主义建设者和接班人为旨的科学教育在学科属性上得到了明确设计。 综上，从19世纪的“师夷长技以制夷”和“自强求富”，到20世纪的“科学救国”“实业救国”的思潮；从20世纪50年代的“向科学进军”，到20世纪末的“科教兴国”战略，再到当前的“五大科技任务”，国家在革命、建设、改革时期均对科学教育赋予了深远的战略性布局与现实性期许，以培育科学素养为指向的科学教育始终没有偏离国家政治、经济、社会的现代化路径探索轨道。当前，经由强国建设这一时代课题的加持，“在科学教育中”阐释强国精神与“通过科学教育”助力强国建设，两者成就了不同形式的政策表达与制度获得，科学教育由此展示出强大活力。如何服务于中国式现代化这个“最大的政治”，如何高位筹谋强国建设中科学教育的主攻方向和全面布局，如何成为高质量教育体系的有效组成?坚定科学教育的社会主义方向彰显其政治属性，是深化科学教育理论的历史逻辑。 2.理论逻辑：加强科学教育“三大体系”研究深化其战略属性 强国建设需要能够描述、解释和预测时代教育问题的中国教育学自主知识体系，科学教育知识体系是其重要组成。学科体系、学术体系、话语体系建设，既是科学教育的时代课题，也是科学教育理论深化的内在要求，更是构建中国自主科学教育知识体系的应有之义。 从根本上讲，学科、学术、话语是一个时代知识总体的具体呈现(张政文，2023)。何为学科?“学科”一词译自英文"discipline"，包含作为知识的“学科”和为“学科”服务而建立起来的组织两层含义，其本质是以知识系统、科学分工、产业结构为基础的学科设置、专业划分和人才培养体系的集合，而知识是其中最基本、最重要的要素(张政文，2023)。当前，科学教育理论深化需要应对的客观现实是：缺少具有学科自觉的纲领性议程与文件，理论脉络碎片化且缺乏基本共识；同时，关于科学教育的认知偏重于实践性，尚未对丰富的教育现象形成学科逻辑层面的总结与提炼。知识的生产、传播与转化以及三者之间的互动，是学科发展的内部逻辑与基本前提。科学教育学科知识生产涉及概念、命题、范畴等系统逻辑链，并致力于揭示科学教育学科发展规律，进而形成科学教育学科知识体系。20世纪60年代以来，“跨学科”逐渐成为人们探讨学科建设和知识创新的关键词语，知识产生于学科互涉的观念在教育学中占据主流地位；但问题的关键不在于互涉，而在于如何互涉以及互涉比例。新时期科学教育理论深化应致力于建设一种具有生态性、超工具性、中介性的普遍联结，这种联结的方向不是整体一律，而是多元共存的思维共识。这里指的是从知识和文化维度上讲的科学教育，但也不放弃从组织维度上建构“科学教育”学科信念。所以，关于科学教育学科体系研究，在理解上可以有学科与超学科的视域，但在实现路径上，唯有通过科学教育的学科建设才能实现其服务强国建设的力量储备性与效能持久性，这也正是教育、科技、人才三合力的战略需求所在。 何为学术?学术的本质是通过科学反映、论证客观对象的本质、规律而不断获得真理性的认识，并将其用于推动工作、指导实践、改变世界(张政文，2023)。20世纪90年代，科学实践哲学把科学活动看成是人类文化和社会实践的一种特有形式，把科学知识生产的实践活动纳入人类社会生产体系之中予以考察，把科学实践纳入与人的再生产、物质的再生产和知识的再生产之间的相互依存的关系中予以考察(李正风，2006，第49-53页)。同时，科学思想史的意义不在于按图索骥，而是要在历史的变迁中，萃取出可以突破语言和概念体系的原则与规律，孕育或研判出与时俱进的思路与机制。与国际社会相比，我国科学教育改革主要依靠行政主导、以往经验和借鉴发达国家的科学教育理论，缺少本土化的科学教育研究的学术支持(丁邦平，2021)。从深化科学教育理论的角度出发，当前较为重要的是如何以科学哲学的观点重新考量科学课程知识论的基础，如何系统思考与科学教育有关的社会—历史—经济的问题和应用，以便更加深入地嵌入新时代科学教育的课程体系、教材体系、教育体系和方法体系等，成为当代中国科技创新体系、教育创新体系和人才培养体系的重要组成部分。 何为话语?在特定的政治、社会、文化背景下，话语不是单纯意义上的句子、命题和言语，而是社会主体借助语言、文本等符号进行的意志表达(张政文，2023)。理论进步速度，与表达体系有一定关系。一定时期以来，由于知识贡献较为有限，孱弱的中国学术话语被动处于“加工”处境。相应的阐释力和解说力不足，缺乏理论层面的微观切入与宏观提炼，一定程度上影响着科学教育话语交流的自主性立场和整体性观照。构建和完善中国特色社会主义教育学话语体系，具有促进马克思主义教育理论中国化创新发展的理论意义，更好地阐释和理解中国特色社会主义教育发展道路的实践意义，以及增强中国教育学的国际话语权、提高社会主义先进文化“软实力”的社会意义(冯建军，2022)。科学教育话语体系是关于科学教育概念、范畴、命题、思想等的一套体系性话语，体现着政治性与学术性的统一，有着“软实力”一样的“话语”能力，它提倡的是一种超越狭隘学科史的宏大叙事，并在整合人类知识版图中可以传递出一个信号：当前的专业分化、学科细节，只是技术的合理而非天然的正当。而这种视野或信号，最终会化为精神引领，它劝化着人类可以更开放地理解人类思想的演进和人类社会的发展，这是独属于人类的一份荣光，感召着每一位参与者既可心怀寰宇又能投入细节。此外，具有内聚能力的公共性是智能时代的“稀有”资源，科学教育话语体系研究为这种资源的产生提供合理语境与基本共识。 科学教育理论的深化是对强国建设需要什么样的科学教育、如何开展科学教育等问题的理论回应。新时代赋予了科学教育新的历史坐标，参照点不同，科学教育的论域也在发生着显著变化。面对教育、科技、人才一体推进的宏大战略转向，有针对性地构建具有中国特质的科学教育“三大体系”，形成自己的特色和优势，增强中国特色科学教育的学科自信、学术自信、话语自信，是深化科学教育理论的理论逻辑。 3.实践逻辑：强化关系构建诠释深化科学教育理论的民生属性 从倡导“向科学进军”到提出“科学技术是第一生产力”再到实施科教兴国战略，从建设创新型国家到建设世界科技强国，当科学成为现代社会的底色，关于“如何进行现代人的身份叙事?”的思考也就成为必然。个体存在并非抽象的“个人”身份，民族、性别、国家、语言等印记构成个体自我塑造的基础，这就意味着个体幸福更多地被关联在与自身、他人、集体的关系处理上。“办人民满意的教育”事关最大的民生，科学教育理论深化如何观照到人民满意的关系处理上，是其基本的实践逻辑。 科学教育与个体的关系打造是培育新型公民意识的时代必要。2023年6月，经济合作与发展组织发布了最新的PISA2025科学素养测评框架，测评将关注学生是否具有“像科学家一样思考”的能力，是否能够应用复杂的科学思想、概念解决真实生活中的问题。这一框架保留了科学知识和科学能力两部分，更改科学态度为科学身份认同，将更新的“科学身份认同”描述为“我们认为需成为什么样的人才能参与科学”，它分析学生的自我认知并反思为什么学生有意识或无意识地选择参与或不参与科学。科学身份认同一定程度上决定着学生理解科学的态度和参与科学的程度，因而是影响科学知识习得和科学能力发展的关键因素。据此，科学教育致力于打造一种符合现代社会的个体身份：具备科学意识、科学思维、科学批判等。从本质上讲，它是一种关于身份叙事的实践策略。邓晓芒认为，我们必须承认，科学是属于少数高智力精英的游戏，但全民都应该有科学意识、科学精神(布什，霍尔特，2020，第11页)。或者也可以这样理解：科技精英的专业力量不能取代公众的科学参与，公众的循证思维以及对科学的理解与科学行动，往往会在社会发展的关键时候起到关键作用，尤其是涉及公共事件的影响与处理。但在现实中，科学思维对个体的塑造和对公众的影响可能一直被低估。改变公众关于科学教育的观念欠缺和认知模糊局面，明确国家科技发展的危机意识，即先成为合格的国家公民，以高度的文化自信和身份认同，进一步理解、尊重其他国家和文明存在，从而实现全球公民身份认同和构建人类命运共同体的互助互促，这种“多切口，大民生”，确保从更大范围、更宽领域、更深层次的关系里谋“大幸福”，是不断满足人民的美好生活需要的重要前提。 科学教育与中国的关系构建受制于大时代推动下的大科学范式。强国建设，需要科学智慧与行动，这种大科学范式，是关于科学如何发展以及科学应当与社会形成何种关系的时代追问。2023年12月，中央经济工作会议提出“要以科技创新推动产业创新，特别是以颠覆性技术和前沿技术催生新产业、新模式、新动能，发展新质生产力”。邓小平认为，科学技术是第一生产力。新质生产力的培育与形成离不开科学技术的加持，而科学技术的进步与发展是以科学教育为根基的。期待用于驱动新质生产力的科学技术，就需要有夯实、先进的科学教育。面对新技术，认知错位、价值冲突、共识分化是产生社会隔阂、无效沟通、低质协作的重要原因。伽达默尔(Hans-GeorgGadamer)曾将常识解释为“共通感”，这种共通感是共同体成员都具有的关于公共事务、社会取向与价值判断的合理共识。它并不依靠繁琐论证、精确推理与精心计算，而是普通人都能理解、掌握和表达的平常知识、基本道理与通俗规则(潘斌，2023)。科学教育理论的深化与普及催生了技术时代的“共通感”，这种共通感可以最大程度缓解公共沟通中的认知焦虑，即基于科学教育的认知进路能消弭公众的认识壁垒，且由于科学的思辨性，这种共通感会有更持久时间和更广阔空间的共同性，提供着推动新质劳动者有机团结、共建共享的实践智慧。也就是说，关于科技强国建设的共识及其信念坚守，需要个体的科学意识与科学精神共同构筑——点点星火，汇聚成炬，这是中国特色的力量表征，这样的参与感及其形成的向心力、凝聚力，是人民福祉重要的来源，是实现国强民富最持久、最磅礴的动力，体现着恒远的民生属性。 科学教育与世界的关系维系是促进对话、影响竞争合作的技术前提。2024年1月，全国教育工作会议指出，要准确把握教育与中国的关系，中国教育与世界的关系，在中国式现代化的进程和国际新格局中精准定位，明确方向，破难题、开新局，加快建成有重要影响力的世界教育中心。关系视角下的科学教育理论深化，不是为了实现技术理性的单维度批判，而是通过科学教育的稀释，以个体、自然世界、社会生活的关系调整为目标，建构一种以交往理性为逻辑，以共同筹划为前提的有序的生活模式，即科学教育的终端在于处理旧关系，催生新关系——个体与自我，与他者(自然、社会、世界)：如何经由科学教育，让中国与世界产生更多关系链接?如何从关联意义上理解科学教育对全人类发展体系的国际贡献以及如何传播?以及其他方面。以“全人类共同价值”为根本取向，在对“世界怎么了，我们怎么办?”的思考中，以科学教育为中介，有效链接，全面构筑，共同面对全球性未知与挑战。据此，从关系视域思考科学教育，丰富并满足人民群众对美好生活的期待，夯实其服务强国建设的民生属性，成为新时代深化科学教育理论的实践逻辑。 (二)深化科学教育理论的现实困境 1.时代背景丰富与学科理论储备有限的矛盾 从国内层面来看，新的历史时期赋予了科学教育新的历史坐标，参照点不同，科学教育的论域也在发生着显著变化。科学教育如何能为新的社会制度安排提供紧实的理性依靠，为中国特色社会主义教育体制构建提供良性的思想秩序?处于历史必然的制度安排中，科学教育如何建立自身的应然逻辑，为其历史正当性提供足够的思想资源?另外，对新时期科学教育的标准性实践少有考虑，对符合中国特色社会主义科学教育情境的具体特征缺乏整合，现有的科学教育理论话语已难以覆盖多样的科学教育应用情境。 从国际层面来看，当前国内关于科学精神、科学价值、科学素养等的话语表述，视角多元、内容丰富，但缺乏外向传播与转化的全局性理论架构。如何从本土叙事转向世界话语，以中华优秀传统文化为基础，以中国现实教育问题为导向，打造中国特色社会科学教育话语体系?本土概念的供给不足是中国教育学一流学科建设的先天性问题(朱德全，2023)。21世纪以来，国际教育项目影响力不断增强，中国教育实践多被定义为“创新接受者或验证者”，显示出我国教育研究存在对西方理论的路径依赖，本土理论知识的创新不足、力量不够，导致了对国际学术界的“学徒困境”或“跟随状态”。 总结来看，深化科学教育理论的首要问题在于单薄的理论储备无法匹配当下丰富的时代需求。如何以整个教育学知识体系为基础，抽象概括出反映科学教育本质的概念范畴；通过推理研判，洞悉概念之间的逻辑结构；同时，建构与科学教育相关的要素之间的因果联系，在相互演绎中形成中国科学教育的理论系统?这是理解这一问题的基本逻辑。 2.领域互融加快与理论引领滞后的矛盾 2021年，国务院学位委员会和教育部正式将交叉学科新增为第14个学科门类，标志着国家在教育制度层面对跨学科学习有了重要指向。自此，领域互融、学科交叉在政策的加持下成为国内人才培养的重要特征。如何“跨以成人”“跨界生长”，实现人的全面而自由发展，成为当代教育的基本问题(李政涛，2023)。科学教育如何基于跨界思维，重新架构学科知识体系，保障学习者在领域互融加快的时代获取知识、形成素养，实现个体全面而自由的发展，成为科学教育理论深化的一大挑战。 突破知识范畴和视野的不断固化，在跨学科或多学科的合作研究中发展和创新知识，可以有两种尝试：一是科学教育的跨学科探究，即与其他学科相融，综合服务于强国建设；二是科学教育理论、技术、应用的一体化，即关注科学教育自身从知识到技术转化再到产品生产的应用转化。但在现实中，仍存在一定差距，就目前来讲，科学教育理论知识生产缺少体现学科特质的关键性概念、体现学理属性的系统性框架、体现研究的科学性范式等。从国家教育政策导向到学术概念新指，都迫切需要科学教育理论供给能够及时进行回应与厘清。另外，科学发展进程中，理论上的重大进步总是以方法论的创新与突破为前提。对新生事物反应相对迟钝和缓慢，即便已经被教育实践证明是合理的、正确的，我们的教育理论也仍在争论、犹豫，面对新问题、新现象的应对性理论思维与主体需求适配不足，理论脱离或者落后于实践，如此，理论的引领作用如何得到体现?如何通过理论深化，在领域互融、跨界共生、学用一体的科学教育场域中开辟有助于发挥科学教育理论作用的空间?这些理论问题需要在实践行动之前得到更为充分的探讨。 3.方法多样与范式固化的矛盾 首先，如何运用马克思主义哲学改进新时期科学教育方法论?马克思主义哲学是科学教育的首要方法论，决定着科学教育整体性的活力和深度发展的动力。基于当前的时代需要，科学教育理论深化大致需要有四种研究范式：以政治经济学范式探讨科学教育在社会发展中的工具意义；以人类学范式思考科学教育作为人类思想进步前提的历史意义与现实进路；以政治学范式理解科学教育作为服务国家发展的战略亟需及其理论建构；以教育学范式找寻科学教育作为人才培养路径的理论引领与实践操作。但在现实中，大多从属于教育学范式，即依据教育科学研究方法对科学教育进行调查、分析、提炼、推广，少有从前三种范式出发，也少有从马克思主义哲学方法论层面出发，以战略思维、历史思维、辩证思维、系统思维、创新思维、法治思维、底线思维，从更高站位、更广视域全面解读、阐释科学教育理论距离时代发展与强国建设的远与近、宽与窄、浅与深。 其次，如何综合运用方法论实现高质量科学教育研究?20世纪以来，我国教育研究主要以系统论、信息论、控制论等为方法论基础，通过调查、实验、测量、评价等建构教育理论；20世纪80年代，出现了跨文化比较研究、田野研究、历史研究等新的研究范式，但并未形成严格意义上的教育研究方法论体系。进入21世纪，在信息技术的冲击下，知识获取深陷知识辨别与提取的空前迷乱。“高质量”的时代命题里蕴含着一种实在的力，对社会各领域改革与发展有着积极引领。科学教育不是简单地传递知识，更多是在培育科学的思维方式和科学的生活方式。科学探究是科学教育教学方法的核心，探究的重点不能仅限于静态科学知识的传授，需要以动态、开放、发展的视角，在历史、文化、经济等的关系融合与建构中实现人在科学中、科学亦在人的生活中的研究转向。那么，如何关注从经验概括到理论体系的逻辑演绎，实现从方法论的视角超越低层次模仿，输出高质量创新研究?这是当前科学教育理论深化需要思考的。 三、深化科学教育理论的重点与路径探究 (一)深化科学教育学科的理论知识生产 首先，以领跑意识揭示新时期科学教育的新逻辑。恩格斯曾说：“社会一旦有技术上的需要，这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”(中央编译局，2009，第668页)科学教育与核心技术、强国建设、新型举国体制等的密切关系意味着新时代科学教育的发展不仅是一个简单纯粹的科学问题，更是一个涉及话语权的社会问题——国内层次的学科引领与国际层次的政治影响。它指向的是对旧有“叙事系统”——学术的、政治的、社会的——的批判与反思：探索科学教育原理，深度探究并阐释科学教育与知识关系的时代内涵，明晰科学教育与社会发展的关系。深化科学教育学科的理论知识生产需要以此为助力，聚合优势、赢得主动，为高质量的有中国特色与世界水平的教育强国建设提供有效的理论供给。 其次，以落地意识回应新时期科学教育实践新问题。一方面，科学教育的创新发展需要以人民满意为根本出发点与落脚点。如何依据国情、教情、学情实际定位科学教育立场、变革科学教育思想、创生科学教育概念、更新科学教育方法，是一个源于理论知识生产的重要实践问题。科学教育理论深化的目的在于服务科学教育实践，科学教育理论知识生产质量必须在了解实践、深入实践、引领实践中得到检验。另一方面，服务于科学教育实践的科学教育理论知识生产要增强理论自觉，去伪存真、去粗取精，萃取科学教育实践的内在规律。从理论到实践，再从实践到理论，绘就科学教育自主知识体系的基本架构，并随着强国进程的不断推进，彰显把教育做在中国大地上的真正含义。 再次，以创新意识构建人才培养高质量研究范式。“科学主要是由知识体系和方法体系两部分组成。科学的发展史也是一部方法的发现、发展史。”(袁振国，2023)科学教育理论知识生产需要一套相对完善的方法体系作工具，方法体系涉及思路、逻辑、程序，且体现着理论知识生产的价值取向，是人类知识生产的技术驱动。在构建高质量教育体系的过程中，方法论的重要性再怎么强调都不为过。借力产业革命、强国建设、新型举国体制的创建等全面迭代的宏大技术背景与制度背景，如何创造性地提出新问题、获得新知识、推进知识生产等，将左右着科学教育高质量育人研究的发展进程。 最后，以人文意识渗透于科学素养效能培育。科学发展是一个不断向“人”看齐的过程，科学素养是科学教育的重要终端之一。当今的科学教育已不仅仅被限定在自然科学教育的小天地中，而是包含社会科学、人文科学和行为科学等在内的大概念科学。这种丰富性背后彰显的是对人的观照，更多人的因素被纳入对科学发展的反思中(熊华夏，2020)。所以，建构理论的过程其实也是建构身份的过程。新的时代背景中，社会建制与变迁、智识源流、经济趋向等不再仅仅是科技的周边，它们都在积极地参与技术发展，且在语境论、社会建构与人类学、组织社会学、扎根理论、民族志等视角的加持下，科技发展中的文化转向愈加明显，在文化中、通过文化、为了文化，三种视角合力渗透于以人为本的科学教育理论深化，确保新时代科学教育理论更具渗透性与创生性。 (二)深化科学教育的一体化探究 首先要增强对科学史、科学哲学、科技史等领域的关注。知识不是对世界的镜式“反映”。科学是什么?科学教育是什么?两者的关系如何?为什么?如何进行时代阐释?诸多与新时代科学教育相关的重大理论问题的探讨，需要回到根本，回到相关的哲学与史学层面。对科学哲学和科学史联系状况的深刻反思，是方法论视角上的思想融合，它不是大量科学教育知识的简单叠加，而是一种开放的、系统的、生态的知识观和知识体系的鲜活呈现，是对科学教育理论生产最为充沛的力量补给。自培根“知识就是力量”与斯宾塞“最有价值的知识是科学”始，经波普尔的证伪主义、拉卡托斯的科学研究纲领方法论、图尔明(StephenEdelstonToulniin)的科学进化理性论、库恩的科学革命论、费耶阿本德(PaulFeyearbend)的多元主义方法论等科学哲学的不断发展，科学观也随之发生了根本的改变。从哲学层面找寻方法论是深化科学教育理论的首要前提。它以抽象思维对科学教育进行总结概括，同时也对自身所运用的方法论进行及时的自我反思与批判，最终以具有普遍意义的方法论命题指导科学教育理论的创新与发展。而另一方面，科学教育的发展也可以不断地丰富给予它引领的理论哲学，如此，理论哲学与应用哲学之间便会产生一种积极的互融、互补关系，这也正是哲学现代化的趋势所在。 其次要处理好科学教育理论与科学教育实践的关系。对科学教育理论的深化，是一种元理论形态的思想情势，它与新时期科学教育实践相关，表达着理论生产与更新层面上的瓶颈与困境，蕴含着思想能动的未知与悸动，也就是说，理论深化的复杂性会显示出事物的局限性。理论的有趣之处不在于权威性、确定性和一致性，而在于盲点、切入点、模糊的边界，也正是在对这种局限性诸多表征的思考、追问、争议过程中，实践思路会愈加清晰。所以，从另一角度来讲，科学理论只适用于已经观察到的现象或经验是远远不够的，还应具有一定的预见性，以适用于那些理论创立时尚未被观察到的现象。科学探究并不意味着确定的单一事件，它是一种比想象中更缓慢、连续、复杂的历程，需要科学教育理论与实践的共通作用。但科学本身又是有规律可循的，当实践内涵的丰富性达到饱和，新范式终究会创造性地取代旧范式，科学理论的渐进和演化是与科