课程改革何以言说“综合”-政策变迁中的观念发展及其意义

/课程改革何以言说“综合”——政策变迁中的观念发展及其意义【摘要】《义务教育课程方案(2022年版)》提出“综合学习”的概念，在政策上从课程、教学两个层面强化“综合”。由此，我国的“综合”政策话语从综合课程的体系化建设阶段过渡到综合课程与综合学习的协同发展阶段，实现了从单一强调综合课程向综合课程与综合学习并重的演进。此种政策演进反映了我国课程改革中“综合”观念的发展，即基本性质上从综合化内容向综合化学习拓展，价值旨归上从整体认识建立向整体人格发展延伸，实现路径上从课程局部综合向课程系统综合升级。这种政策演进和观念发展不仅显现了本土课程整合理论的发展，而且引领了实践中学生学习样态的重构和教师专业实践的转变。【关键词】综合话语；综合课程；综合学习；综合观念

推进综合课程建设以及课程综合化实施在我国基础教育课程改革中由来已久。一改以往单一地从课程层面强调“综合”的局面，2022年颁布的《义务教育课程方案(2022年版)》在课程与教学层面进行了“综合”的系统设计。具体而言，在课程层面，将“加强课程综合，注重关联”作为课程建设的基本原则[1]5；在教学层面，将“推进综合学习”作为教学改革的基本路径。[1]14可以说，尽管不同时期的课程改革都强调“综合”取向，但从政策话语上却呈现出从强调课程综合到兼顾课程综合与学习综合的转变。这种“综合”政策话语的演进反映了我国课程改革中“综合”观念的发展。本研究聚焦于此，力图回答以下问题：第一，课程改革中“综合”的政策话语经历了怎样的演进？第二，这种演进反映了我国课程改革中“综合”观念怎样的发展？第三，课程改革中“综合”的政策演进与观念发展有何现实意义？ 一、“综合”政策话语的演进 作为课程话语的“综合”以“综合课程”、“课程综合化”等在以往的课程改革中历经探索与实践。《义务教育课程方案(2022年版)》在完善既有综合课程的基础上，提出“综合学习”，并将之作为转变育人方式、推进教学变革的重要路径。回溯政策发展过程，能够更好地理解我国课程改革中“综合”政策话语的演变。 (一)综合课程的体系化建设阶段 新中国成立以来的数次课程改革都注重课程综合化建设，并在持续的改革中发展出综合学科与综合实践活动两类综合课程。二者的建设背景与发展轨迹虽不同，但均为我国综合课程体系建设的有机构成。 我国综合学科的建设经历了从经验性设置到系统性规划的过程。自新中国成立至1987年，以课程设置为关键内容的“教学计划”等文件历经数次调整，始终将“自然”列为小学的常设科目，并以普及自然科学常识为目标。这一时期的“自然”科目既是对“改变我国科学文化的落后状态”“向科学进军”热潮的回应，也是建国初探索符合国情的基础教育课程体系、学习苏联课程设置经验的成果。以1963年教育部发布的《全日制小学自然教学大纲(草案)》为例，“自然”包含了生物常识(植物、动物、人体保健等)与非生物常识(水、土壤、矿物、宇宙等)[2]，具有明显的综合特征。但是在当时，“自然”并未被明确定位为综合课程。20世纪80年代以来，伴随着对国际课程综合化的引介、研究，我国开始探索综合课程，研究如何合并两门或数门相关学科的教学内容，以减轻学生负担，克服分科课程封闭、孤立的弊端，回应素质教育要求。[3]例如，1988年国家教育委员会(现教育部前身)发布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》将此前在小学阶段设置的历史、地理常识课加以重组，增添社会生活、法律常识，整合设置为“社会”，并明确指出“‘社会’用以加强社会常识教育”[4]351。此后，1992年国家教育委员会发布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》第一次明确提出“以分科课为主，适当设置综合课”[4]373，彼时的综合课就指代设置的自然和社会学科。同时期，围绕综合课程(该时期主要指“综合学科”，尤其是综合文科与综合理科)是否会弱化学科知识的系统性这一问题产生大量讨论。主张分科课程的学者反复提醒要避免因为综合而破坏学科逻辑体系，影响学生学科学习深度。而主张综合课程的学者则认为通过综合学科建设能够克服一些学科知识破碎的问题，使学生学到更完整的知识，并能够应对知识的变化与更新等问题。[5]在长期争论中，学界对分科课程与综合课程关系的认识逐渐突破了二元论的桎梏，开始承认二者的优势与局限，以及二者间价值互补的关系——“分科的彻底取消与分科的唯一化同样有害，无条件的综合与缺乏综合同样不适当”[6]。因此，针对不同学段学生的特征进行分科课程与综合课程的统筹规划成为我国后续综合学科建设的应对方案。2001年教育部发布的《义务教育课程设置实验方案》将“加强课程综合性”提升到课程设置原则的高度，并以此为指引，将常设科目“自然”改为“科学”，将常设科目“社会”改为“品德与生活(社会)”，与“艺术”共同定位为综合学科[7]，用以“改变过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合”[8]6的状况。由此，在义务教育阶段推进综合学科建设的课程设置举措逐渐稳定下来。 我国的综合实践活动课程脱胎于原有的“活动”，受国际综合课程建设经验的影响，从边缘性表达转变成制度性主张。自新中国成立以来，我国的教育政策文件就尤其关注教育与生产劳动、社会实践相结合，强调“活动”模块的设置，并逐渐将之课程化。例如，1988年国家教育委员会发布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》将活动与语文等主要科目并置，强调“以课堂教学为主，重视并开展各种有益的课外活动”[4]352。1996年国家教育委员会发布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》明确将科技艺体活动、社会实践等整合为“活动类课程”，与“学科类课程”共同组成完整的课程结构。[4]39920世纪末，为回应知识经济的挑战，我国开始深化教育改革，全面推进素质教育，以培养学生的创新精神与实践能力。基于对国际课程综合化的理论研究与经验分析，我国以“向儿童经验和生活回归的课程价值观变革”作为基本立场，以体现对个人、社会与自然，科学、艺术与道德的内在整合为基本追求，提出一种新的课程形态——综合实践活动。[8]72-732000年教育部发布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》开始在高中设置“综合实践活动”为必修课程，规定其内容包括“研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践”[4]406。2001年教育部发布的《义务教育课程设置实验方案》正式在义务教育阶段设置“综合实践活动”为必修课程，规定其内容包括“信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践，以及劳动与技术教育”[7]。由此，综合实践活动作为基础教育必修课程纳入课程结构，强调让学生亲身实践、体验，发展创新精神与实践能力。2001年之后，综合实践活动这种课程类型在我国基础教育课程结构中稳定下来。但是其涵盖的内容会因时代发展变化以及对综合实践活动性质的澄清而不断调整，例如劳动与技术教育、信息技术教育就被逐渐独立出来，设置为独立科目。[9]尽管都被定义为综合课程，综合实践活动不以系统知识的获得为目的，因此并未像综合学科那样遭受弱化学科逻辑的质疑。然而，关于综合实践活动与分科课程之间的关系问题却成为关键议题。在持续的讨论中，分科课程与综合实践活动的内在关联性也得以明确，即分科课程的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各分科课程的教学中拓展和加深；在某些情况下，综合实践活动可以和分科课程的教学打通进行。[10] (二)综合课程与综合学习的协同发展阶段 全球化、数字化和智能化背景下，如何培养学生终身学习能力与发展学生核心素养，满足和适应未来社会的发展需求成为国际基础教育改革的大趋势。世界范围内涌动的基于核心素养的教育变革，引发了我国对“素养取向”的课程变革与课堂转型的探索，催生了课程与教学综合化的整体发展。由此，《义务教育课程方案(2022年版)》在保留和深化既有综合课程的基础上，提出“综合学习”作为教学变革的路径，全面渗透于各类课程的实施中。 在课程层面，《义务教育课程方案(2022年版)》延续并发展了2001年《义务教育课程设置实验方案》的基本规定。具体而言，方案依旧将“课程综合”作为课程建设的基本原则。在具体的课程类目上，方案将“品德与生活(社会)”更新为“道德与法治”，与“科学”“艺术”等一并设为综合学科，将综合实践活动的内容更新为“跨学科研究性学习、社会实践”[1]6-8。此外，方案还创造性地提出在学科课程内设置“跨学科主题学习”，作为支持学科核心素养与跨学科素养发展的举措。作为独立设置的模块，跨学科主题学习是对2001年《义务教育课程设置实验方案》在各门课程中设置的实践活动，例如语文学科的“综合性学习”，数学学科的“综合与实践”等的拓展与深化。其在承继实践活动所主张的加强对学科综合应用，以及加强学科内容与生活实践、其他学科的联系等要点的基础上，进一步彰显“知识整合、问题解决、价值关切”的要义。[11]同时，作为在学科内部为学生提供的跨学科学习机会，跨学科主题学习也试图扭转二十多年来综合实践活动课程实践中存在的“去知识化”倾向。[12] 在教学层面，《义务教育课程方案(2022年版)》进一步提出“综合学习”，作为推进育人方式转变、支持学生素养发展的重要举措。更为重要的是，作为教学变革的基本路径以及课程改革的基本精神，综合学习全面渗透于所有类型课程的实施之中。这与当前课程改革强调的育人方式变革具有一致性。在对上一阶段课程政策的反思中，政策制定者以及相关的学术团体越发认识到，将分科课程等同于知识教育，漠视分科课程的育人价值无疑是对分科课程的矮化。由此，对于综合的立场也应当更为开放，以综合学习撬动课堂教学的综合化转变，推进分科课程育人价值的达成成为可能选择。具体而言，综合学习以育人作为根本立场——“注重知识学习与价值教育有机融合”，以学用一体、知识联结作为基本原则——以“大单元教学，主题化、项目式学习等综合性活动”为载体，“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。[1]14概言之，综合学习是坚持素养立场的学习、具备联结特质的学习、强化学用一体的学习。综合学习既是对当前素养导向的课堂教学转型的回应，也是对既有课程改革经验的系统总结和深化。综合学习强化的知识联结体现了其对既有综合思路的继承。在此基础上，综合学习拓展了综合的对象，指出知识联结不仅局限在学科之间，也发生在学科内部，以促进知识的结构化。综合学习强化的学用一体则将以往强调的学科知识、社会生活与学生经验的整合全面渗透于学习过程中，支持学生通过主题、项目等的探究来活化知识，发展理解，通达素养。 二、“综合”观念的进阶发展 从综合课程的系统建设，到综合课程与综合学习的协同发展并非仅是表层的“综合”政策表达的转变，更是在课程改革整体逻辑引领下深层的“综合”观念的发展。具体来看，“综合”政策的演变反映了我国发展出对“综合”的性质、价值及实践形态等的新理解。 (一)基本性质：从综合化的内容到综合化的学习 从坚持知识本位，强化知识正当性，到呼吁学习方式变革，彰显学生主体性，再到调和知识与学习方式的关系，以学习方式统领知识、促进学生与知识相遇是我国课程改革的基本趋势。这种对知识与学习关系的立场，作为课程改革的内在逻辑影响着课程改革对“综合”性质的认识。“综合”政策话语的演变，体现了“综合”作为内容组织方式到“综合”作为学习理念性质的拓展。 正如“综合”强调“对原本具有内在联系但被割裂的内容进行整合”[13]22，综合课程旨在回应逻辑严密、彼此之间相互隔离的分科课程存在的问题，建立学科之间的联系，更关心“知识内容及其组织”的问题。因此，综合课程中的“综合”表征的是一种课程内容组织方式。作为内容组织方式的“综合”本质上强调的是综合化的内容，其面向分化的内容而提出。当前课程教学中的内容分化源自两个层面。表层来看是现代学科的发展对学校科目的影响。基础教育阶段的分科课程是被教育学化了的学术学科，其一定程度上延续了学术学科的特征，具有相对独立的知识体系，相互之间缺少联系。深层来看是还原论思维对学校教育的影响。还原论主张整体等于部分之和，把对总体或系统的认识还原为对组成它们的简单部分或基本单元的认识。[14]这种还原思维塑造了这样的教育观点，即学生习得各科目的“拼图”就能够认识科目表征的生活的整体“图景”。然而这种教育往往致使学生“只见树木，不见森林”。综合课程就是为回应这种内容的分化提出的。其以内容组织为切口，力图在学科知识体系之间建立联系，并借由这种联系向学生展现世界的整体性。这种联系在方式和程度上的差异形塑了不同类型的综合课程，包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程等。[13]53这些综合课程分布在“知识本位”与“经验中心”的连续体上。在课程方案所设置的综合课程中，科学、艺术等综合学科属于融合课程，强调通过一定的逻辑结构将相关学科整合在一起形成更具包容性的学科课程；而综合实践活动课程则属于经验课程，其聚焦经验，以实践活动的方式统合不同学科的内容，支持学生在实践中综合掌握并运用分科知识与技能。有着更长发展历程的综合学科课程着重处理知识问题。在进入新世纪后，综合学科已经开始与综合实践活动课程一起，受到自主、合作、探究等学习方式的影响，只是这种影响还不足以撬动“综合”性质的改变。 区别于综合课程蕴含的“综合”作为内容组织方式的性质，综合学习既澄清了学习的价值立场，也明确了与之相匹配的学习方式与内容组织方式。换言之，其澄清了“为何学习”和“如何学习”的问题，反映了对学习的本质、目的和过程的认识。因此，综合学习中的“综合”表征的是一种学习理念。作为学习理念的“综合”追求的是综合化的学习，其立足人的整体发展，致力破除“分化的学习”[15]与“分化的学习者”的困境。“分化的学习”表现为琐碎的、行为主义的学习目标，碎片化的内容，线性的、控制取向的学习过程等。其对学习的理解和刻画是构成性的、简单化的，而非整体性的、复杂性的。“分化的学习者”指向教育世界中存在的将学习者的身与心、直觉思维与逻辑思维、认知与情感、思想与实践等二元对立或分离的认识倾向。这种学生观将学生这一整体的人分解为不同的面向，并认为学生对学习活动的参与也是局部的而非整体的。综合学习是为回应两种分化而提出的。其以学习价值立场引领学习方式，以学习方式统摄内容组织，有力地调和了知识内容与学习方式之间的关系。具体而言，综合学习强调以学生的认知、技能与复杂能力，以及价值观等的整体发展作为出发点，支持学生主动参与到问题情境中展开实践与行动，在问题解决过程中实现知识整合。 (二)价值旨归：从整体认识建立到整体人格发展 从强调“基础知识与基本技能”的“双基目标”，到呼吁“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的“三维目标”，再到强化以“全面发展的人”为核心的“素养目标”，是内含于课程改革进程的课程目标的演变趋势。[16]这种课程目标影响着课程改革对“综合”旨归的厘定。换言之，“综合”政策话语的演变，显示了从建立整体认识到发展整体人格的“综合”价值的延伸。 当以内容组织方式理解“综合”时，教师关注的是依据特定的主题将具有内在逻辑或价值关联的分科内容综合在一起。这样做的目的是消除学科知识之间的界限，帮助学生形成关于学习内容的联结性理解，从而发展综合的眼光，建立对于世界的整体性认识。[13]25可以说，我国前期对综合课程的探索，都是试图借由知识与价值的联结，达成学生对世界的整体认识，反映的仍是对“双基目标”和“三维目标”的依循。由于综合学科与综合实践活动综合程度的分野，整体认识的目标以及目标达成的路径上存在差异。综合学科直接向学生展现经过联结的知识，侧重以综合的内容引导学生建构整体的认识。综合实践活动课程以学生的直接经验为基础，在学生的经验世界中复现学科间的联系，同时兼顾学生的个性化发展目标，但这种目标的达成主要依赖“实践性”的学习方式与“综合性”的内容组织方式相互配合。 作为学习理念的“综合”以学生核心素养发展为指向。核心素养是道德性运用知识的能力，是对知识、能力与态度的综合与超越。培育学生核心素养反映的是对学生整体人格发展的追求。通过开展综合学习，学生参与问题解决的实践，也参与到与自我、他人和世界的交互之中。他们不仅要带着超越经验水平的学科甚至跨学科见解做事，而且要有价值关怀地做成事，要成为关乎行动与责任的主体。换言之，综合学习着力推进学生知识的理解、能力的发展与价值观的涵养。可以说，综合学习正是借由知识、实践与价值的联结，达成整体人格发展的目标。当课程改革关注有效的内容组织时，更看重的是“综合”的工具性价值，即构建综合课程以整合科目，减少课程门类。然而“综合”有其内在价值，综合学习关注学生在基于情境的实践中获得学习经验，并将之视为学生自我修炼的过程。综合学习所追求的不只是建立外在的整体认识，而是发现人的整体性，并且来成就和完满这种整体性。 (三)实现路径：从课程局部综合到课程系统综合 综合课程与综合学习在“综合”性质、旨归上的差异也影响了“综合”在课程实践中的应用范围。相较于“综合课程”在课程系统中的局部运作，“综合学习”实现了“综合”在课程系统中的全面渗透。 在以“综合”作为内容组织方式的性质主导下，综合课程作为分科课程的补充被纳入学校课程体系。这意味着综合课程被放置于分科课程的对立面，且只能在深受分科图式影响的学校教育中局部运作。诚如前文所述，我国以往的课程改革专门设置综合学科课程与综合实践活动课程，在课程结构中形成“分科课程—综合学科课程—综合实践活动课程”的“综合”格局，用以弥补分科课程的价值缺陷。可见，此前课程改革经由综合课程所倡导的“综合”一直是局部的“综合”。课程综合化实施方式的提出开始打破综合课程与分科课程的对立关系，但是仍停留在政策倡导的层面，并没有撼动既有分科课程主导的实践面貌。 新一轮课程改革“综合学习”的提出本质上开创了以学习理念革新牵引课程系统综合的局面。综合学习以育人方式变革为切入口，超越了既往课程层面的综合，将“综合”以学习理念的形态全面渗透于整个课程系统之中。具体而言，在今天课程改革所塑造的课程结构之下，“综合学习”可以在分科课程与综合课程中实践，即可以在学科内整合学习、跨学科主题学习、综合课程的学习实践。[17]尽管三者对综合学习的践行都反映素养立场、知识联结与学用一体的特征，但是综合学习的样态存在差异。学科内的综合学习主要表征为以学科的单元化、主题式、项目化学习等综合性活动强化内容结构化，其并未发生学科之间的跨越。这种学科内的综合学习超越了国际上对“综合学习”的“跨学科性”的厘定。[18]学科内的跨学科主题学习所践行的综合学习强调植根学科思维，融通学科视野，基于主题、项目所构建的问题解决过程发展学科与跨学科理解。综合实践活动课程所践行的综合学习则充分强调课程学习的生活性与体验性，是以学生的直接经验为基础，追求个人、自然与社会的内在整合，关注学科深度整合但并不特意强调学科的立场。由此，综合课程与分科课程两种课程类型之间发展起统一关系，共同回应发展学生核心素养的现实需求。 三、综合观念发展的现实意义 我国课程改革中有关“综合”政策的演进，及其所反映出的“综合”观念的发展对我国课程整合理论的建构，以及基于核心素养发展的学生课堂学习样态、教师专业实践形态的重塑具有重要意义。 (一)建构本土的课程整合理论 鲜活的课程改革实践，既是课程理论落地生根的场所，也是孕育新的课程理论的土壤。我国课程改革中关于“综合”政策的探索与实践，尤其是对“综合学习”的倡导，推进了本土课程整合理论的建构。 一方面，综合学习的提出丰富了课程整合的学习话语。现代课程理论之父拉尔夫·泰勒(RalphwTyler)在其课程原理中将课程内容(经验)的选择与组织作为课程开发的重要议题，课程整合理论试图对此作出回应。作为课程整合理论的实践方式，综合课程宣称弥补分科课程不足，以学科整合的方式架构内容组织的逻辑。伴随着学习理论的发展，学习话语逐步发展起来。在素养时代，以素养的生成与发展为代表的议题发展了学习研究的问题域。一定程度上，“综合学习”是综合课程话语向学习话语的迁移。综合学习建构了一种容纳综合特征的学习理念，并在这一过程中基于学习科学等的研究成果，实现了实质拓展。这不仅延续了以往综合课程所强化的学科知识、社会生活与学生经验的综合，还开拓出学科知识、学习与行动、认知进阶与价值观发展等的多重综合。 另一方面，综合学习以学习理念的性质调和了以往课程改革中综合课程与分科课程之间的对立关系。尽管已有的研究与实践基于综合程度的差异构建了不同的综合课程类型，形成了纯粹的分科课程与绝对的综合课程之间广阔的过渡地带，但是综合课程始终以分科课程中存在的分化局限为标靶来构建自身。综合学习的提出，以及其蕴含的“综合”观念的发展，消解了综合课程与分科课程之间的对立，并从实践层面发展了二者交融互渗的关系，即在分科课程中探索综合化的学习方式，在综合课程中凸显学科内涵。具体而言，“跨学科”不再作为“综合”确立其自身的条件，学科内的知识结构化也作为综合的重要方面得到体现。跨学科综合也不再作为特定的课程建设手段，学科学习也可以通过跨学科主题学习推进。与此同时，综合课程强调学科间统整，也观照学科核心概念和技能的嵌入，从而避免陷入“去知识化”的困境。 (二)形塑学生综合的学习样态 “课程改革的核心环节是课堂变革。”[19]课程改革本质上是对工业化时代教育模式的反思与超越，旨在构建更灵活、开放的教育生态，使教育回归“培养完整的人”的本质目标。以往的经验表明，如果仅是聚焦课程、教材等内容层面的变革，而不观照教与学方式的变革，触发课堂上师生一言一行的转变，教师很容易因循已有的教学惯习，改革也就难以真正落地。正因如此，我国课程改革中“综合”政策的演进不仅持续观照综合课程的建设，还越发强调借由“综合”学习理念的革新实现对课堂学习样态的塑造。 学习样态是在一定的教育价值和理念的指导下，构成学生学习的各个层面的结构化要素形成的比较稳定的关系，以及在运行中所表现出的形式与状态。[20]综合学习作为一种新的学习理念，在学习内容、过程、场景上重塑了学生的学习面貌。 从学习内容上看，综合学习在知识联结中凸显了知识的结构化。具体而言，无论跨越学科边界与否，综合学习都突出与特定的学科主题和事实性知识相关的概念、原理与理论等的地位，以促进知识的联结及其跨情境的迁移。[21]学科内的综合学习强调学科概念的理解，而跨学科主题学习和综合课程渗透的综合学习则在关注学科概念理解的同时，强化跨学科概念的理解。从常规学科学习到学科内的跨学科主题学习再到综合课程，综合学习的学科性逐渐减弱，跨学科综合性逐渐增强。 从学习过程来看，综合学习借由各种综合性学习活动实现了学用关系的重构。根据尤里·恩格斯托姆(YrjöEngeström)的划分，学习包括调节式开发学习(能在具体活动中学习和内化已有的知识与技能)、转移式开发学习(对于已有知识的利用、开发与迁移)、增长式探究学习(