课堂教学的“学科味”：困惑及解蔽

/课堂教学的“学科味”：困惑及解蔽【摘要】深度学习号召一种全视角的课堂学习观，既要有游走于生活世界与科学世界之间的“生活味”，又要有穿梭于虚拟空间与现实情境之间的“科技味”，还要有跳跃于温情人际与冷峻求知之间的“人情味”。理想的课堂是将深度学习视角的“生活味”“科技味”“人情味”厚植于“学科味”之上。具体说来，基于深度学习的“学科味”课堂，是加持“生活味”的科学世界、“科技味”的心流体验、“人情味”的认知参与之“学科味”课堂。要构建厚植场外气息的“学科味”深度学习课堂，需要以“生活味”贯穿“学科味”，使生活世界抵达科学世界；以“科技味”助力“学科味”，通过感官体验触发心流体验；以“人情味”驱动“学科味”，用情感投入激活认知参与，从而以深度学习所凸显的教学生活化、信息化、感性化构建全视角的课堂学习。【关键词】深度学习；课堂学习；学科味

一、缘起：厚重的学科课堂中“学科味”的缺失 (一)深度学习的韵味发掘 深度学习的概念缘起于计算机领域的机器学习，“其动机在于建立、模拟人脑进行分析学习的神经网络，以模仿人脑的机制来解释数据”[1]。教育领域中所提及的深度学习，由瑞典教育家马顿和萨尔乔首次明确提出。他们基于布鲁姆教育目标分类理论中的认知维度，开展了一项实验研究，通过观察学生阅读文章的过程中不同学习方式对学习结果所产生的影响[2]，在《学习的本质区别：结果和过程》一文中提出了深度学习(DeepLearning)与浅层学习(SurfaceLearning)这两个概念。在我国，对深度学习最早进行介绍的是黎加厚教授，认为“深度学习是指在理解的基础上，学习者批判性地学习新思想和新知识，将它们与原有的认知结构相融合，将众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新的情境中去，做出决策并解决问题的学习”[3]。郭华教授则从学习过程来解读深度学习，认为深度学习是学生在教师的帮助下，学生通过探讨具有挑战性的学习主题从而全身心投入、获取成功感并多方面发展的有意义的学习过程。[4]可见，对于深度学习概念尚无统一界定，但从众多专家学者的描述中，可以析出几个要点。 其一，深度学习之“生活味”。深度学习强调迁移，不仅在于跨学科的勾连，能以全视角解读某一“认识论障碍”，更为重要的是将头脑和原始情境中朴素的知识形态与逻辑化的科学结构融通起来，也即是说深度学习内容既要源自生活，又要回归生活，学习是生活化与科学化的统一。其二，深度学习之“科技味”。从深度学习发展的渊源上看，其本身就带有技术属性；同时，深度学习强调学习者全身心投入，主动自发的多感官参与内心沉浸，依靠实景学习机会动手做、以眼看、动脑思，借助VR、AR、全息投影等高新技术营造良好的氛围感与沉浸式体验，因而具有“科技味”之韵。其三，深度学习之“人情味”。深度学习之“深”，不在于教学内容高难度和深维度的符号教学，不在于课堂上只要求学生端庄地静坐伴以头脑的飞速运转，将学生视为木讷、机械的人，而在于从人出发对内容批判理解而习得意义，并且课堂上所学应观照到人这一主体上来，从人而非物的主体性出发，将抽象化、概念化、系统化的人类知识成果赋予人的精神、情感、意义。 通过对深度学习的解读，可以发现，“生活味”“科技味”与“人情味”(以下简称“三味”)天然植根于深度学习理念中，集中体现了深度学习的神韵。而深度学习视域下的“学科味”课堂建设，需要融合深度学习“三味”于“学科味”，并以深度学习“三味”重塑“学科味”课堂。 (二)深度学习“三味”与“学科味”的关系 “学科味”是一学科区别于其他学科的显著特征，是一门学科价值的集中体现，是从学科本身的知识体系中散发出的独特韵味，蕴含着学科的个性化。如语文特级教师王崧舟说：语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。[5]可以说，“学科味”的课堂教学在于以本学科的特殊思维去看待问题、运用本学科的内容解决问题，深刻认知本学科的真谛，培养追求真理、智慧生成、理解深刻、具有个体精神的社会人。深度学习的“三味”与“学科味”关系密切。其一，新课程标准提出要密切联系生活的教学理念，避免单一的、静态的和机械的课堂教学，倡导学生从多元的、富有实际意义和挑战性的生活情境中学习和反思学科知识，并能形成基本的思想方法和活动经验，这是所谓的“生活味”[6]，也是杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的时代性反映。但现实教学中存在忽视学科本真，而将所有科学知识生活化的倾向，这在无形中浅化了学科韵味。其二，教育部在2018年印发了《教育信息化2.0行动计划》，提出要进一步推进“三通两平台”，加强教育硬件设施设备的建设和完善，我国的教育信息化水平得到了极大的提高。随着近年来教育信息化朝着智慧教育方向深入发展，智能环境不仅改变了教与学的方式，而且已经开始深入影响到教育的理念、文化和生态[7]。在这一过程中，技术的深刻性弱化了人的深刻性，师生思维的连续性被纷繁复杂的信息呈现方式打断，造成了过度技术化的“科技味”掩盖“学科味”的问题。其三，伴随着工业大生产盛行的班级授课制，将学生固定在方寸之间，“静听”式的授课只需学生安静地坐着，只允许学生用头脑参与认知学习，其他多余动作都被视为无益。这种课堂隔断人与人之间的人性联系，是一种缺乏“人情味”投入的认知参与课堂。 无论是深度学习还是“学科味”课堂的建设都离不开“生活味”“科技味”“人情味”。这是因为“生活味”指向知识的实践形态、“科技味”指向知识的供应和呈现、“人情味”指向学习的多因素投入，都是育人必不可少的环节。“三驾马车”理应合力拉动育人课堂朝同一方向进发，而现实却是“三驾马车”各自为政，都争先恐后试图成为主力而侵蚀“学科味”，这或是对国家政策不假思索的趋之若鹜，或是对社会新兴驱动力量不加辨别的无脑追捧，抑或是对自我特权地位不动声色的鼎力支持，致使“生活味”过度朴素、“科技味”过度技术、“人情味”过度淡薄，归根结底是学校教育社会生产化倾向的加剧。 二、缘由：理性的偏颇化发展窄化了人的价值追求 (一)理性的发展渊源 近现代理性的产生与欧洲文艺复兴、宗教改革、启蒙运动三大社会革新运动密切相关。理性在三大文化思潮之后得到空前的发展，如在英国，由培根、牛顿、洛克开辟的经验知识的理性传统，引发了一场改变人类命运的工业大革命——蒸汽机革命；在法国，由笛卡尔、斯宾诺莎、伏尔泰等开辟的主体世界的理性传统，掀起了一场声势浩大的法国大革命，使得近代理性成为一种无法阻挡的力量，横扫一切。[8] 工业革命以来与理性紧密相关的科学技术迅猛发展，人类社会从蒸汽时代迈入电气时代再到信息时代。理性和科学技术的结合，使人类在各个领域都取得了前所未有的巨大成功，不仅展现出科学知识的强大功能，理性精神也被置于至高无上的宝座，理性与科学的间隙逐渐模糊，科学技术成为理性的代名词。科学技术追求效率和价值的功利性也成为理性的特性，提升劳动效率、加快财富积累和工业化进程等功利性追求的极度膨胀导致理性的分裂，理性被狭隘化为自然科学中的经验领域。理性中那些曾经代表着自由、平等、博爱、人权、正义等人类精神，并以对自然科学的追求为己任的普遍性意义慢慢消失了。[9]于是乎，人们疯狂追求理性(工具理性)的结果，反而使人们所面临的处境不那么理性(价值理性)了，工具理性的霸权贯穿社会各领域，这就是所谓的“理性的吊诡”(或理性的自我否定)[10]。工具理性占据主导的理性传统，加剧了经济市场行为的逐利性，影响着包括社会环境和自然环境在内的整个世界。在这种背景下，法兰克福学派一针见血地指出工具理性是现代社会的万恶之源。理性的偏颇化发展影响到学校教育教学，学科的观念和价值被扑面而来的功利潮流裹挟，人的价值取向被局限于工具理性，课堂中的价值追求被窄化。 (二)工具理性对深度学习韵味的偏颇选择 伴随着科学技术的进步，追求“效用”的理性精神渗透到社会各领域，教育崇尚效率和效用也司空见惯，这极大地消减着“生活味”“科技味”“人情味”“学科味”在全人培养中的功能。中小学教学以将学生送入高等学府为旨归，高等学府招生和就业成为一种市场经济行为。而追求表面热闹的响应“密切联系生活”的“生活味”似乎与提高学生的分数和学校升学率关系甚微，学校真正“落实”生活味于课堂面临重重困难。“人情味”作为一种氛围，被普遍认为对于学生成绩并没有直接的提高作用，反而会损害学习的积极性，因而多被搁置。“科技味”相较于“生活味”“人情味”在教学中则受到更多的偏爱，因为凭借科技手段，教师可以轻易地获得丰富教学资源和现成的教案，而多媒体放映形式替代了教师的辛苦板书，这些优势都使“科技味”在课堂教学中受到追捧。而在这样的课堂教学中，学习被重重限定，人的培养过程被榨取剩余价值的工业生产模式绑架。 三、改进：构建厚植“场外气息”的“学科味”深度学习课堂 场域是“在各种未知之间存在的客观关系的一个网络或一个构型”[11]，根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考，构建厚植“场外气息”的课堂就意味着传统课堂范围的扩展。资本是场域的动力，“利益主体因拥有特定的资本，因而就占据了特定的社会空间位置，掌握了场域中的相对力量，形成了一系列较为稳定的策略取向(惯习)”[12]。一般来说，这些稳定下来的代表着利益主体利益倾向的惯习难以轻易发生改变，经久不变的封闭场域惯习势必僵化人的思维并将单视角解决问题的意识固化。教育场域的学生主体以利益主导者教师期望的思维走入不同学科课堂，课堂上充斥着追求与标准答案一致的倾向，求异思维被视为另类并沦为笑柄。而这恰恰是深度学习所要克服和超越的地方。理想的深度学习追求“生活味”“科技味”“人情味”的进场，并使之厚植于“学科味”课堂之上，实现生活世界与科学世界融通、感官体验与心流体验并生、情感投入与认知参与共济。 (一)以“生活味”融通“学科味”：生活世界抵达科学世界 深度学习倡导知识学习不仅要“知其然，还要知其所以然”，“知其然”是对结论性结果的熟练性掌握，“知其所以然”是能对结果的形成过程进行可行性解释。要对结论进行解释有两种方式，一是原理解释原理，也即是运用另一理论对其进行合理化分析，从结论推导至初始状态。二是常识解释原理。所谓“常识，在现代汉语词典中就是普通知识，差不多是指人所共知的事实、关于一些简单而基本的事实的知识。这种知识一般是自明的、稳定的、无歧义的，无须推理也不用怀疑”[13]。呼唤常识解释原理，即是对科学回归生活世界的呼应。“生活味”“不但要做到学习素材源于生活，还要做到学习的理论用于生活；不但要做到学习的内容贴近生活，还能做到学习的知识观照自我”[14]，也就是能从科学世界回归生活世界，且能以生活世界抵达科学世界。 从“生活味”的生活世界抵达“学科味”的科学世界，可以从两方面着手。第一，预设与生成相结合。生活世界是一个开放性世界，在这个开放性的世界里，学生所面对的多属于随机生成的劣构问题。从开放性的生活世界中所呈现的劣构问题看学校所呈现的封闭性的科学世界知识，将生活中的生成与学科中的预设结合起来，有助于将学生封闭的头脑打开。第二，显性知识和隐性知识并重。根据波兰尼的隐性知识理论，学生并不是头脑空空地走进教室，他们在以往的经历中获得了大量无定形、无规则、难以用言语和文字表述的“隐性知识”，而“学生的学习能力、生活观和行为在很大程度上并不是由他所掌握的书本显性知识所决定的，而是由他实际拥有的隐性知识所决定”[15]。这些零散、无定形、难以编码和度量的隐性知识大量来自学生在日常生活中集聚的经验、观点、想法、判断等，并早已在他们头脑中扎下了根。基于隐性知识的“生活味”与基于显性知识的“学科味”相结合，可以为学生建构起飞架生活经验世界与科学理论世界的桥梁。 (二)以“科技味”助力“学科味”：感官体验触发心流体验 匈牙利裔美国心理学家米哈里·齐克森米哈里(MihalyCsikszentmihalyi)在对人的创造力进行研究时发现，“人们在从事自己喜爱的工作时可能会经历一种独特的体验，它常使人废寝忘食，不计回报地全身心投入工作，并且乐在其中，而人在具有这种体验的活动中常常会爆发出惊人的创造力”[16]。齐克森米哈里将这种独特的体验称之为Flow，即“心流”。探讨如何通过环境改变带来的感官体验激发心流体验达到理想学习状态是十分有益的。现在的教育并不缺乏营造氛围感的“科技味”，而是缺少准确把握技术在教学中应用的尺度，以适度的技术参与引发人的参与才是目的之所在。 要以“科技味”的感官体验触发“学科味”的心流体验，可以从以下两方面着手。第一，以智能教育助力智慧教育。智能教育具有三方面内涵：智能技术支持的教育、学习智能技术的教育和促进智能发展的教育[17]。智慧教育有两方面的内涵：培养“聪敏、有见解、有谋略”[18]的教育和基于智能技术“转识成智”的教育。智能教育侧重于技术如何运用于教学，智慧教育侧重于知识如何运用于问题解决，两者融合便是技术支持下的问题解决教学。首先，教师要善于使用技术对场地进行排布，营造温馨、和谐的教学环境，帮助学生形成产生心流体验的安全心理空间；其次，教师要掌握提出问题的技巧，由浅入深，使学生在改善某项问题、处理问题中获得成功、习得智慧进而产生愉悦心情。第二，以形式教学引发实质教学。内容与形式是哲学上的一对基本范畴，任何事物都是内容与形式的统一。教学要将内容放在第一位，形式辅助内容的内化，因而要坚持形式教学与实质教学并行。“科技味”的教学强调的是教学采用何种形式，“学科味”教学强调的是教学侧重什么内容。课堂教学应该充分利用科技手段给学生带来丰富的关于学科内容的感官体验。 (三)以“人情味”驱动“学科味”：情感投入激活认知参与 一般认为，学习投入包括认知投入、情感投入以及行为投入。有研究发现，只有深层认知、积极情感和科学行为综合作用，才能促进学习者包括高阶思维在内的整体素质的提高。[19]“人情味”课堂构建也有其脑科学依据，人脑系统中的“边缘系统”是情感的控制中心，在边缘系统的底部，有两个形似杏仁