课堂教学研究：特性、挑战与应对

/课堂教学研究：特性、挑战与应对【摘要】课堂教学研究作为教育研究的基本形式，是研究整个教育的起点，具有研究主体多元、研究空间巨大、研究范式综合、研究成果丰硕、研究共识匮乏等主要特性。从当下来看，课堂教学研究正面临一系列挑战，突出表现为：课堂教学变革的深入推进与课堂教学研究之间的张力，新型教学关系的确立与课堂教学研究之间的张力，教师角色的重塑与课堂教学研究之间的张力，人工智能在教学中的运用与课堂教学研究之间的张力。面对这些挑战，课堂教学研究需要切实树立“大课堂观”，推进课堂教学研究向纵深发展；注重反思调节，加强课堂教学元研究；综合运用多种研究方法，创生课堂教学研究新范式；加强研究主体间交流合作，推动课堂教学研究与课堂改进行动两相融合。

课堂教学是学校教育的主要途径，课堂教学研究是教育学研究的基本形式。在一定程度上，认识了课堂才能真正理解教育，把握了课堂教学研究才能真正进入教育研究的“殿堂”，课堂教学研究是研究整个教育的起点。课堂教学在学校几乎每天都在发生，课堂教学研究在任何课堂情景下都可进行。可能正是由于其过于常见、平凡，我们反而或多或少忽视了对课堂教学研究的研究，因此，很多情况下是用学校研究、课程研究、教师研究、学生研究替代了对其进行独立性的思考，造成关于课堂教学研究自身的深入、系统化探讨成果似乎还不太多。 一、课堂教学研究的特性 课堂教学研究是运用教育学理论和方法对课堂进行的理论研究和实地调查工作，是一种能够比较充分地体现教育学学科特点和方法的研究形式。与其他教育研究领域相比，课堂教学研究具有一些鲜明的特点。 研究主体多元。课堂教学研究总体上是一种应用性研究，是教育学研究的具体运用。在研究中，专业研究者是一支重要的力量，高等院校尤其是师范院校的教育学教师、教育科研机构的专门研究人员等都是课堂教学研究的生力军。他们把国内外教育理论研究成果或者自己的研究探索运用于大中小学课堂教学，实现课堂教学理论与实践的双向互动，对课堂教学的变革产生着这样或那样的影响，有的已经在较大范围内形成品牌效应。课堂教学研究又是一种典型的行动研究，行动者和研究者的两相结合，是研究取得实际运用成果的保证。[1]在研究中，不仅是以研究学科教学为己任的大批省区市县教研员参与其中，经常出现在中小学课堂，而且许多教育行政管理人员、校长、教学一线的教师都是许多研究项目的骨干，他们和理论工作者一道深耕课堂教学研究，共同探索课堂教学的“奥秘”。 研究空间巨大。自近代班级上课制出现，课堂教学就成为学校教育的基本形态，从那时起，围绕课堂教学研究就没有停止过。但整体来看，关于课堂教学形成的定论性的认识不多，方方面面都还有待深入探讨。可以说，举凡课堂教学涉及的各个因素、各个侧面、各个环节都存在待研究的空间，都可能成为特定研究对象。从课堂教学的时态来看，有课堂教学的历史考察、现状分析、发展趋势；从课堂教学的文化来看，包含课堂教学的理念认识、制度规则、行为方式；从课堂教学内部因素来看，有教学价值取向、师生关系、教学环境、教学活动、教学时间、教学人员，教学设计、教学实施、教学评价、教学管理，学段、学科、学时……；从课堂教学外部因素来看，则课程转化、教材编写、作业布置、家校合作、第一二三课堂……；所有这些方面都是潜在的研究内容，留有大量的研究余地。“小课堂”确确实实是“大舞台”。 研究范式综合。研究范式是通过研究方法、论述方法、学术评价标准体现出来的学科范式，反映一门学科观照和分析研究对象的特定视角和框架。不同学科面对不同的研究对象有不同的研究范式，研究范式因而也成为一门学科之所以是该学科而非其它学科的重要表征。[2]教育学在研究范式上具有较强的综合性，是多样基础上的一种整合，这一研究特点在课堂教学领域体现得尤为充分。课堂教学是多种研究范式的“应用场”“集散地”，研究课堂教学问题，哪怕是一个看上去非常微小的问题，比如课堂教学导入、课堂教学仪式、教师在课堂上站立姿势或位置，都需要多种研究范式的介入。定性的叙述、定量的分析，经验的概括、理性的判断，个体的思考、共同体的探究，现场的感受体验、理性的逻辑推导，探索式尝试、验证式研究，凡此种种，不一而足。课堂教学研究总是在多种范式的综合中推进、深化。 研究成果丰硕。虽然对课堂教学研究的研究(“元研究”)成果不多，但围绕课堂教学自身每年产出的成果极为丰富，真可谓汗牛充栋、蔚为大观。不只是理论研究者有大量著述，而且教育行政管理者、校长、教研员、教师等也有大批研究成果问世。报刊、书籍、网站、自媒体，几乎每天都会有关于课堂教学研究的大量成果出现。除了国家级、省部级、县市区级、校级等各级设立的课题之外，还有来自于方方面面的课题立项，现在几乎每一所学校都有已研、在研、待研的课题，一些有一定影响力的中小学老师手头几乎都承担或参与着不止一项课题。没有人确切统计过每年课堂教学研究成果的数量，只有按专题、对象所作的梳理(虽然也不见得准确)，如果统计出来，数量肯定是令人叹为观止的。 研究共识匮乏。课堂教学研究是“群众性”研究活动，现在已越来越普及，大量的专业研究者、实践工作者投身其中。其研究成果上可达教育基本理论，推进教育理论的深化发展；下可抵中小学每一间教室、每一门学科、每一个班级，促进教学实践的深度变革。但可能也正是由于其普及性高、延展性强、伸缩余地大，再加上研究中缺乏为大家所认同的规范、规则、程序、工具、手段和检验标准等，使得研究成果共识水平不高，为大家共同认可的成果不多。在课堂教学研究实践中，各式各样的新名词新概念层出不穷，个别研究者或实践者振臂一呼也不乏拥趸，但似乎撬动课堂教学底层逻辑、从观念到行动都为大家认同的成果还有待进一步涌现。[3] 课堂教学研究的上述特性，既是教育研究特性在课堂领域的反映，也是课堂教学自身特点的观照。在研究中，正确理解认识这些特性，并由此出发巧妙设计、周密实施、科学评价课堂教学研究活动，才能深入洞察课堂教学的本质、把握课堂教学的规律，推进课堂教学实践不断向高质量迈进。 二、课堂教学研究面临的挑战 课堂教学研究总是在一定的时空框架、一定的情境场景、通过具体生动的关系行动进行的，不同时期的经济社会条件、对教育改革发展的要求、教育教学目标等不同，对课堂教学研究的挑战也有不小差异。从当下来看，课堂教学研究因内外环境变化正面临形形色色的挑战，存在一系列相互牵引、相互制衡的力量，主要表现为以下四个方面： (一)课堂教学变革的深入推进与课堂教学研究之间的张力 进入新时代以后，课堂教学变革持续推进，在国家层面上围绕学校教育出台了一系列改革举措，对课堂教学变革也提出一系列新的要求。在课堂教学变革的理念上，突出立德树人，明确提出课堂教学过程就是育人过程，要把学校变为立德树人的主战场，把课堂教学变为立德树人的主渠道，努力做到每一堂课不仅传播知识，而且传授美德，让社会主义核心价值观的种子在学生们心中生根发芽。在课堂教学变革的目标上，突出核心素养，要求教学要着力培养学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，学科教学要基于学科核心素养科学设计教学目标，精心实施教学过程，帮助学生养成良好的习惯，学会思考、积累经验，为学生未来发展打下坚实基础。[4]在课堂教学变革的性质上，突出整体性、协同性，课堂变革进入深水区，单要素、某方面变革向集成性、协同性推进，单次变革向持续性变革推进，变革越来越多触动既得利益、触动原有的教学布局和格局。[5]在课堂教学变革的方式上，突出破与立的统一，一方面要坚决破除一切束缚教学创新的思想观念，坚决破除阻碍教学创新创造的陈规陋习，摆脱路径依赖、习惯思维；另一方面又切实把握课堂教学基本规律，统筹安排教学的各方面因素，探索形成新的教学体制机制。 变革常常意味着震荡甚至是动荡，原有秩序的打破、已有关系的调整、观念行为的变化，都会给课堂教学带来方方面面的冲击，也给课堂教学研究提供了广阔的空间和可能。变革前，需要研究课堂教学存在的问题和薄弱环节，研究已有的成功经验和失败教训，研究各种变革方案的可能与可行，研究课堂教学的根本性认识和变革的逻辑前提；变革中，需要研究关于课堂教学变革的各方面决策落实落细落小的机制，变革实施中遇到的困难和问题，变革中的先进做法和实际执行中存在的偏差以及矫正的策略，变革中各相关利益群体的关系调整和角色重新定位；变革后，需要对课堂教学变革的成效做出科学、精准评价，甄别课堂教学变革实际产生的效应，对变革的全过程进行全面总结反思、指出存在问题以及后续改进的方向，对某些变革成果进行固化、对某些变革成果进行再验证、对某些变革成果有意识加以抑制甚至剔除等。从实际情况来看，课堂教学变革的深化与课堂教学研究之间存在的张力还比较大，很多研究处于“阙如”状态。 (二)新型教学关系的确立与课堂教学研究之间的张力 课堂教学的实施运行，表现为一系列关系的建构、组合、互动。教学关系作为社会关系在课堂上的具体体现，左右着课堂教学活动的开展和课堂教学实践的推进。2017年9月中共中央、国务院颁布的《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确要求要建立以学生发展为本的新型教学关系，改进教学方式和学习方式，变革教育组织形式，创新教学手段，改革学生评价方式，切实减轻学生过重的学习负担，进一步提高课堂教学质量。新型教学关系的确立对课堂教学来说不啻为一场深刻的革命，要求课堂教学产生深层次、全方位的变革。这种关系至少表现在以后三方面：一是人与人的关系，即师生关系。这是教学关系中最简单、最基本也是最重要的一对关系，是所有教学关系的逻辑起点，表现为教师个体与学生个体、教师个体与学生群体、教师个体与教师个体、教师个体与教师群体、教师群体与教师群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生群体与学生群体等多重关系，集中反映教学关系的基本倾向。二是人与物的关系，表现为教师或学生与教学中各种物体之间的关系，如教师与教材、学生与教材、教师与教案、学生与教学物质设施等，这类关系实质上是教师或学生与各种各样的教学物体的相互作用。三是物与物的关系，表现为教学中各物体之间的关系，如教室的空间布局与课桌椅、讲台与学生课桌、PPT与课桌椅距离等等，其背后起支撑作用的是人与人的关系以及人与物的关系。 新型教学关系的确立，要求从整体上勾勒、谋划教学中各类关系的布局，建立各类关系的新联系，以为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人为旨趣对各类关系进行梳理和建构，其间需要研究探讨的问题甚多。[6]就拿师生来说，其关系形态就多种多样，动静关系上如何突出动态生成，首次属关系上如何注重次级关系的建立，垂直水平关系上如何实现纵横交错，正式非正式关系上如何在建立正式关系的同时巧妙运用非正式关系，这些方面都为课堂教学研究提出了许多有趣味也很有价值的课题。 (三)教师角色的重塑与课堂教学研究之间的张力 自从人类社会发端以来，人类文明演进经历了漫长的历史过程，从原始文明、农业文明、工业文明、后工业文明到生态文明，每一次文明的诞生都意味着文明形态的重塑和人际关系的变更。奥地利心理学家、精神分析学派创始人弗洛伊德认为，文明是人类对自然的防卫及人际关系调整所积累而造成的结果。[7]步入新时代，教师的角色正随经济社会条件的变化以及教育内外因素的变革，经历着重塑或赋能。有四种角色特征越来越明显：一是示范者。让有信仰的人教信仰，传道者自己首先要明道、信道，教师是立德树人的教育主体，要形成学生坚定的理想信念，自己首先要有远大理想、秉持坚定信念。[8]二是引领者。教师是学生成长发展的引路人，在课堂教学中，教师不再是一味呈现知识，完成既定的教学任务，在单位时间内达成知识点的再现与传授，而是切实着眼于学生的发展，把学生放在中心位置，充分发挥学生的主观能动性，经由教学过程的巧妙设计，引导学生自主获取知识，并由此获得核心素养的提升与增强。三是合作者。教师与学生在课堂教学中日益呈现为非对抗的合作关系、深入情感交往的次级关系，教学过程日益成为师生交往、沟通合作、共同发展的互动过程。“好老师要用爱培育爱、激发爱、传播爱，通过真情、真心、真诚拉近和学生的距离，滋润学生的心田，使自己成为学生的好朋友和贴心人。”[9]四是学习者。农耕文明时代的教师，小学毕业大概就能教一辈子；工业文明时代的教师，大学毕业大概就能教一辈子；现代文明时代的教师，学一辈子才能教一辈子。教师只有成为终身学习者，把学习当作一种生活态度、工作责任、精神追求，才能胜任教学工作。 与教师角色重塑密切相关的就是教师教学能力的锻造或再造。从《中国教育现代化2035》等相关政策文件中可以看出，当下教师的教学能力尤其需要增强师德践行能力、学科实践能力、综合育人能力、自主发展能力。师德践行能力，教师需要具有高尚的师德师风，在这方面出问题常常是“一票否决制”；还有另外一个方面，那就是教师有高尚的师德并不见得能成为学生相应的道德知识、道德情感、道德意志和道德行为，其间需要教师能够将自身的德行转化、细化为教学流程和具体可见的教学行为，最后在学生身上得到体现。学科实践能力，这种能力要求教师像学科专家一样思考与行动，在教学情境中运用所执教学科的概念、思想和工具，整合学生的学历过程与操作技能，引导学生解决真实情境中的问题。[10]综合育人能力，教师要遵循全员育人的要求，进一步增强“育人”意识和责任感，在与学生的课堂交流中，有针对性地帮助学生解决思想困惑、思维疑难和实际问题，培养学生学会学习、学会生存、学会生活，引导学生养成健全人格。自主发展能力，教师的自主导向、自我反思、自我调整、自我提高是保证教师专业成长发展的前提条件，也是引导学生健康成长发展的关键，如果教师个人能自觉主动地追求作为教师职业人的人生意义与价值，并在此基础上实现自我超越，就能不断推进教育教学过程的丰富和完善。 课堂教学研究离不开对教师的研究，教师角色以及能力的重大变化无疑给课堂教学变革带来众多挑战，也会给课堂教学研究提供大量的待研究的命题。 (四)人工智能在教学中的运用与课堂教学研究之间的张力 人类发展至今大体经历了四次工业革命：第一次工业革命是18世纪的机械化，第二次工业革命是19世纪的电气化，第三次工业革命是20世纪的信息化，第四次工业革命是当下正在经历的智能化。一次次的工业革命产生的是颠覆性的科技创新，带来的是社会生产力的大解放和生活水平的大跃升，从根本上改变了人类历史的发展轨迹。与前三次工业革命不同，不少政治家和科学家相信，当今人工智能大数据技术应用造成的冲击，可能远比第一次工业革命以来任何时代发生过的机械化、自动化的影响范围更大、更广泛。[11]人工智能技术的理论和技术日臻成熟，应用领域也在不断扩大，其模拟识别、机器学习、数据挖掘、智能算法等在教学中的运用也日益增多。比如，ChatGPT和元宇宙都是在人工智能的基础上发展起来的，表现为一个广阔的虚拟世界和现实世界融合载体的新空间。元宇宙作为5G通信、人工智能、机器人、互联网、区块链等众多先进技术聚合下形成的新数字生态，是“数字孪生”与“虚拟世界”的兼得与交汇。而Chat-GPT一出现，其强大的信息整合和对话能力就惊艳了全球，很短时间内席卷全世界用户，其技术的进一步成熟为元宇宙的普及和应用扫清诸多障碍走出了关键的第一步：先是语言的交互，然后才是行为的交互。ChatGPT实际上实现了一个语言的元宇宙，也就是机器人和人之间可以进行对话。这也在一定程度上表明元宇宙能够跟现实社会衔接起来，实现相互共生增长。这些技术应用在课堂教学中后，一定程度上丰富了课堂教学资源，拓宽了学生获取知识的渠道；改变了原有的教学生态，赋予学生更大的学习自主权；运用计算机视觉技术对扫描得到的作业及试卷图像进行识别进而完成批改和评阅等，减轻了教师的课后负担，提高了教学的效率；通过大数据实时处理与情感细微感知等技术，开展教学全流程的分析与及时性反馈，为因材施教提供了新的可能的便利条件，推进了教学模式的变革，也使得教学评价结果更加有效、及时。[12] 人工智能应用于教育教学，产生了许许多多待深入思考和研究的问题。[13]比如，人工智能进入课堂教学有没有边界，如果有的话边界在哪里?人工智能广泛普遍深入应用，对课堂教学带来哪些挑战、如何应对?人工智能技术应用与“人”(教师、学生)是一种怎样的关系?如何避免见“物”不见“人”?需要着力培养学生哪些思维品质和能力，才能较好适应人工智能新技术的挑战?人工智能与课堂教学怎样才能真正深度融合?两者的结合创造出什么样的教学组织型式?会对课堂教学带来哪些损害?如何避免把技术极端化?教师具备哪些信息技术素养才能胜任新技术的课堂应用工作?诸如此类问题都是课堂教学研究的重要内容。 三、课堂教学研究的发展路径 课堂教学研究在教育教学改革走向深入的今天，正面临日益严峻的挑战，新要求、新情况、新考验层出不穷。这些挑战对课堂教学研究来说既是风险也是机遇。没有大量深入的科学的课堂教学研究作支撑，课堂教学改革就难以真正落地，甚至宏观层面上的教育改革也难以成功，毕竟教育上的所有要求最终都是要体现在具体的一堂堂课上的。但另一方面，如果我们高度重视课堂教学研究，在学校实践中多方合作、脚踏实地、聚心聚力针对课堂教学存在的突出问题进行持续不懈的科学探索，也许恰恰迎来课堂教学研究的春天，推动课堂教学研究成为教育学研究的“显学”。 (一)真正树立“大课堂观”，推进课堂教学研究向纵深发展 怎么看待课堂决定着怎么进行课堂教学以及怎么去研究课堂教学。这里所讲的“大课堂观”，不是从其外延的角度讲的，不是指超出教室范围，把第二课堂——课外活动、第三课堂——校外活动纳入进课堂教学；而是说无论是研究者还是实践者要把课堂教学放在教育的大背景中去考察，甚至放在世界百年未有之大变局和中华民族伟大复兴的全局去认识；真正理解课堂教学所承担的立德树人的崇高使命，理解课堂教学在塑造灵魂、塑造生命、塑造新人中的独特价值和意义。要把课堂教学放在教育发展的历史长河中去考察，真正把握课堂教学的历史发展脉络，了解过去的历史发展、今天的现实状况、明天的发展趋向，在历史发展中明了课堂教学的方位、运行规律。要用系统的观念看待和考察课堂教学，真正认识影响课堂教学发展的内外因素，明了课堂教学改革发展的系统性、整体性、协同性，用联系的动态的眼光透视课堂教学的方方面面。 以“大课堂观”为导引，在课堂教学研究中才能准确捕捉存在的突出矛盾和核心问题，才能明确课堂教学研究的重点和任务。[14]课堂教学问题多多，对所有的问题等量齐观、眉毛胡子一把抓，就可能忽略或者放弃根本性、本质性问题。所有的研究都肇始于问题，所有研究的问题都来源于研究者审时度势的考察和衡量。研究者在研究中存在的最大问题是没有问题，最大的问题还在于找到了问题但是没有找对问题，树立起正确的“大课堂观”可以引导研究者科学合理确定研究对象，并在此基础上开展卓有成效的研究。从我国中小学课堂教学研究的总体情况来看，研究成果确实非常丰富，但扎实的、深入的、持续时间较长的研究还不多见。课堂教学中存在的种种问题尤其是长期存在的瓶颈性问题，要解决的话，都不是一朝一夕的事，需要在科学理论指导下经由一代人抑或几代人坚持不懈的努力才能克服。要做到这一点，就需要在研究中摒弃临时观念、速战思想、急功近利做法，要做好打持久战、攻坚战的思想准备，步步为营、久久为攻，积小胜成大胜，直至攻克课堂教学中制约学生身心发展的一个个“堡垒”。 在课堂教学研究中，还有一个问题值得重视，那就是加强课堂教学的自立性、独立性研究。现有课堂教学研究大多是依附在其他领域进行的，这虽然也推进了课堂教学研究的深入，有效解决了课堂教学中的一些难题，但由于其没有形成独立的研究领域，聚焦不够、深入课堂机理不够，导致很多问题没有得到深化研究。甚至一般学科意义上的教学论，由于涉及范围过宽、教学的含义太广，真正围绕课堂教学形成的理论成果也不多，对课堂教学的研究也不深。随着课堂教学研究的深入，创建课堂教学论专门来论述课堂教学活动及其规律也未尝不可。 (二)注重反思调节，加强课堂教学元研究 元研究是指以科学的研究活动以及它们的研究结果作为研究对象进行的再研究，也称之为研究的研究。[15]由研究到元研究，意味着把有关研究对象的研究纳入研究视野，是更高层次的、具有反思和归纳意义的研究，是对特定研究对象的深化。[16]课堂教学研究是教育科学研究的基本形式，也是体现教育学研究成果的重要载体，形成的研究成果也极为丰富，对其研究进行再研究，进一步深刻把握课堂教学研究的特性、范围、人员特征、成果评估，监测推动课堂教学研究沿着正确轨道运行尤为必要。 对课堂教学进行的元研究，至少可以通过四种形式来开展。纵向研究是围绕课堂教学某一特定领域或问题已有的研究文献进行“史”的历时研究，以反映学术研究的发展过程，该领域或问题的形成脉络以及未来可能的发展趋势。横向研究是围绕课堂教学某一特定领域或问题某一时期已有研究的研究，属于共时性研究，全面或从某些、某个方面反映该领域或问题学术研究的现状、特点等。外部研究是围绕课堂教学某一特定领域或问题对已有研究文献外在“形式”方面的研究，如已有研究文献的主要类型、发表时间、出版源、作者分布等情况、参考文献的数量质量、文献被引情况及产生的影响力等。内部研究是围绕课堂教学某一特定领域或问题对已有文献的内在实质内容进行研究，从研究对象、研究方法、研究结果以及对已有研究进行适当的评价，并在此基础上进行一定的研究展望等。[17]四种研究形式可以在实施中相互交织，形成对课堂教学某一领域或问题研究的正确认识。 与课堂教学元研究相关联的还有一种研究方式——元分析。元分析虽然与元研究都属于“元”层次的研究，是研究后的研究、是超越性的研究。但元分析与元研究不同，它是一种对文献进行定量化综述和分析的研究方法，研究者对某一领域或问题的所有相关研究结果进行定量的整合，是一种克服单个研究不精确解释的有效手段，也有助于发现影响自变量和因变量之间因果关系的调节变量。换句话说，元分析是通过收集整理分析，对同一议题文献进行编码分析，通过量化手段对比不同研究成果，借以得出相关研究结论。这种研究方式可以甄别、对照课堂教学研究的不同成果，为课堂教学研究的未来发展“寻诊把脉”。 (三)综合运用多种研究方法，创生课堂教学研究新范式 课堂是一个特殊的领域，各种研究方法都有其用武之地。观察法、调查法、历史法、比较法、案例研究法、统计法、测量法……各种方法都可以课堂教学的某一方面、某一要素或某一问题为对象展开研究，揭示课堂教学的某些特性，说明解释课堂教学的诸多问题。每一种方法在课堂教学研究中有其优长也有其局限，因而，各研究方法的综合运用就显得尤为重要。从课堂教学研究情况来看，高质量的研究成果的取得，常常表现为研究方法上的高度综合性。多维度、多侧面、多场景的透视分析以及在此基础上的整合，才能全面反映课堂教学的真实状态，把握课堂教学中存在的“真问题”以及正在产生的变化。 研究方法的综合运用在将课堂教学研究推向新的高度和水平的同时，也极有可能带来新研究范式的创设。社会科学的一般学科发展规律昭示我们，一个学科或领域要突破知识增长的障碍，必须走研究范式创新之路，换言之，要实现知识增量，最有效的途径就是研究范式创新。一般来说，一门学科或领域的理论知识主要是由两种乃至多种竞争性、并立的理论范式所构成。一门学科或领域的发展往往是由其主要的理论范式间的辩论和综合所促成的。在同一学科或领域内部，通常首先表现为各并立的“范式间辩论”，而正是在范式间的辩论中展开范式间的综合，并进而建立起弥合各种理论范式之间的壁垒与隔阂的综合性理论范式。[18]从课堂教学研究来看，经由范式的综合创生新范式的途径至少有两条，一条是以课堂教学问题为导向，综合运用两种或多种理论，选取各自的一两个概念和要素(变量)加以组合，整合进一个松散的分析框架内，多因性地共同解决某个课堂教学问题。另一条是通过各种课堂教学理论的基本假设的修正、基本概念的移植转化和核心命题的接收吸收，在融通这些理论各自合理要素的基础上，构建起一个解释力更强的新理论范式或者说形成一种新的解释框架。这两条道路，前者相对较易，后者相对较难，但真正的范式创设可能恰恰是后者。 (四)加强研究主体间交流合作，推动课堂教学研究与课堂改进行动两相融合 课堂教学研究有着多类研究主体，包括高等院校尤其是师范院校教育学及学科教学的研究者、科研机构尤其是教育科研专门机构的研究者、各省市区县教研员队伍、教育行政部门管理人员、学校领导及一线教师。这五类研究主体齐聚课堂教学研究，推进着课堂教学研究的深入。高校及科研单位的专业研究者，从