单元教学设计的程序探讨

【摘要】依据当代教学设计与学习科学研究，可以将单元教学设计程序确定为6+1步骤，这就一、引言转型中的教学设计理论对原来的教学设计模型或者步骤有了一些十分重要马扎诺提出了面向学习者的十个教学设计问题和43个教学效能考察点以及330个微型教学策略。威金依据国际教学设计理论的转型成果，我们提出了适合各级各类学校广大聚单元聚单元求适配调扶放“聚单元”是指面向单元开展设计，更好地实现面向完整任务、促进意义理解、培养综合能力和“求适配”是指遵循逆向设计的程序，从目标到评估再到方法(策略)的一致性，目标是什么(学习结果的类型是什么),就要作出相应的评估要求，同时教学的策略或者方法也要与其适配。“联内外”是指正确处理好学习的内部心理过程和外部行为表现之间的关系，将内化和外化形成一个良性的循环圈，“以内养外、以外表内”,将原来的内化课堂转变为内化和外化并重的课堂。“调扶放”是一个总的教学理念，教师的教既不是撒手不管，也不是大包大揽。而是根据学生的实际情况经历案例任务学习一补全任务学习—常见任务“聚单元、求适配、联内外与调扶放”是理念。单元教学设计真正能够实际操作的是“明类型一二、明类型(一)什么是“明类型”明类型是帮助教师区分学习任务的性质，就是这一堂课、一个单元、一个主题或者章节的明类型就是要帮助教师学会界定学习内容背后的学习结果性质。请看以下理解学习概念的二阵表(如表1所示)。明类型落在了左下方学习结果领域。这是学习任务背后的结果。表1理解学习概念的矩阵内部心理结构变化心理过程(活动)教学过程(活动)学习结果(二)如何做好“明类型”:学习结果分类概要加涅提出的五种学习结果是：言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作继加涅之后，对学习结果的分类有了进一步的推进。梅里尔在20世纪80年代，首先提出了学习内容的划分可以按照事实、概念、程序和原理四种类别进行[3]认知心理学的创rtAnderson)在20世纪80年代也鲜明地提出了“陈述性知识”和“程序性知识”的分类[4];马扎诺在21世纪初的教育目标新分类中也提出了类似的分类。[5]布卢姆教育目标新分类的认知目标修订工作，将学习结果(知识)分为通用教学设计理论从脑科学的依据出发，将学习结果分为三种：是什么的知为什么的知识。这样的划分同人的大脑三个主要机能联系起来了。这就是：(程序与策略等程序性知识与动作技能的学习，即知道如何做；(3)大脑的中央区域什么。在此基础上，通用学习设计模式提出了九个方面30条策略。[8](三)如何做好“明类型”:三类知识划分按照认知科学、学习科学和教学科学(设计)的研究，我们建议将学习结便于一般教师理解,也兼顾了不同研究者得出共同性(如图2所示)。图2学习任务中知识的分类第一类是“是什么”的知识一一又叫陈述性知识,主要是指“是什么”和“哪一类”知识。是什“哪一类”,这就是“概念”。概念学习是连接“事实”和“规则”的中间桥梁,其学习靠的是理解。检验理解的一个基本方式是能看学生能不能区分概念的正例和反例。应该说,“是什么”的知识是一切第二类是“如何做”的知识一一又叫“程序性知识”。“如何或者叫“认知技能”(例如会进行“整数运算”就是属于认知技能),这些“认知技能”经过动作(或者称之为具身、行为)表现后,也就转化为“操作技能”或者“动作技能”。所以,动作技能本身往往是带有认知技能的;而认知技能(如“用心想”)则是可以不借助动作技能的,但是如果要表现出来,则需第三类是“为什么”的知识一一涉及原理、策略、价值观、情感与态度、情略性知识是对概念、规则(甚至原理)作出选择或者优化的知识种规则主要是用来“对内”的,用来调节学习者学习活动和认知活动自身的。第三识”(或者称“价值性知识”)。这是同情感、态度、理想、信念、人生观和价我们现在可以将上述对三种知识划分的论述用一张表加以概述(如下页表2所示)。这样一种转换表2三类知识划分(学习结果的一般类别)“是什么”的知识由“事实”和“概念”等构成，记住事实和理解概念(辨别正例和反例)是两种基本的学习方式“如何做”的知识除了“认知技能”之外，在行为表现时还涉及“动作技能”“为什么”的知识以运用本身也是由概念和规则构成，但是主要是用来指导学习者自身学是由情感和态度、信念、理想等构成的。为什么知识中的这一如果说,学习的效能分别是同“有没有懂”“会不会学”和“想不想学”三个方面,那么,“是的;“为什么”的知识中的“策略性知识”是同“会不会学”直接相关的,“为什么”的知识中的“动力性知识”是同“想不想学”直接相关的(如表3所示)。能不能学“是什么”的知识(事实+概念)“为什么的”知识(策略)“为什么”的知识(动力)“如何做”的知识(程序/规则/步骤)我们可以将这三种类型的学习结果相对区分为三种不同性质的学习“是做的知识学习”和“为什么知识的学习”。三类学习有各自不同的特征(如表4所示)。是什么知识的学习主要涉及是什么和哪一类知识。事实和概念是主要学习对象。这类学习在单元水平内于记忆,需要加强理解性学习,采用举例、分类、总结、推断如何做的知识学习主要涉及掌握应该如何做某一样事情的程序、规则和步骤等。应该注意先理解概念,为什么知识的学习(1)为什么要学些这一内容,理解学习的个人价值和针对性;(2)了解个人的学习中是什么优势和劣势,同伴是什么优势与劣势(如自我效能感,自我期待,学习任务与学习策略之间的关系等);(3)学习任务提出了什么样的心理结构内化要求(如记忆、理解还是应用)和外显表现要求;(4)学习内容镶嵌在什么样的任务和情境之中,如何做到学以致用,融会贯通;决问题的办法)、学会制定计划、贯彻落实行动方案和实时动态评价,真正体现意义学习,实现学习迁移(四)如何做好“明类型”当代美国著名学习培训专家麦卡锡(BerniceMcCarthy)在提出“自然学习设计”和“自然教如何做一一积极操练技能(Skills);该怎样一一灵麦卡锡认为,有关学习科学的研究表明:应该遵循从为什么知识开始(策略与动力),然后进入是什么知识学习(事实与概念),再进入如何做知识学习(程序/规则/步骤),最后是该怎样知识学习,这实如果用一个图加以标示,就是有四个象限组成的循环圈(如下页图3左部分示)。(灵活转换)如何做?(解决问题)为什么知识(动力+策略)为什么知识(动力+策略)如何做知识总体上说,对照我们现在的课堂学习与教学实践来分析,这个学习循环圈我们明显有很大差距。上半圆右侧教师会做,但是往往省略了,或者经常将社会的价值或者教师的价值直接代替学生的价值。例如,教师经常会这样说:“不要问为什么今天要学这个内容,这是教材规定的,同学们只要跟着老师学,认真听,好好练就行了,有些还要记熟了”。上半圆左侧教师做得很少,因为不知道怎么去做,不知道教策略,不知道学习的迁移是怎么发生的。上半圆左侧实际上是我们从教教材走向教能力,考教材学习循环圈分析的是学习的流程,知识类别分析的是学习的结果。学习结果需要由学习流程来打造和落实,所以,学习的流程与学习的结果有着内在的一致性,这就是我们希望达到的教学评一致性的境界:该怎样一是什么一如何做一为什么(其实,“该怎样”从一定的视角看,也是一种“为什么”)。我们将学习流程与学习结果进行联动,这才是确保学校最优效果的基础,这恐怕是学习的要义(如图3这是说在一个单元中学习过程的循环圈遵循着一个从为什么的学习一是什习这样一为什么的学习的轨迹进行的。任何学习都要以为什么的学习作为起点和终点。作为起点,在学习过程开始的时候必须创设或者交代任务情境,明确学习的针对性和具体要求;作为终点,我们在“为什么”合并,这也是可以的,因为“该怎样”实际上就是一个如何根据实际情况灵活运用。三、划水平如果说“明类型”是指要学到什么,那么,“划水平”是指学到什么程度。这是指掌握的水平。参照当代认知心理学的研究成果,我们将学习的水平定位三个层次。第二个层次是“理解水平”。理解水平是指能够确定口头的、书面的或图表的意义,具体分为解释、举例、分类、总结、推断、比较与说明(论证)等。第三个层次是“应用水平”一一在特定情境中运用某个规则和完成任务,具体可以细分为“基本那么,在备课的时候怎样将具体的学科内容同知识类型和掌握水平结合起来呢?具体的做法就是在表3的基础上添加学科内容主题。这样,学科内容和学习结果和各章水平之间的关系就可以一目了然了表5知识类型与掌握水平的匹配本课要解决的基本问题(任务/项目/挑战):比较两个数的大小/如何比较两个数的大小优势学习类别：如何做的知识(规则/程序)/为什么的知识(策略)了解应用√V教师在单元教学设计中依据学科内容完成这样一个知识类别和掌握水如果说“明类型”是指要学到什么,“划水平”是指学到什么程度，那么,“定任务”是指如何方面的积极性，从易到难，从扶到放；先扶后放，扶放有度(如下页表6所示)。表6问题解决的三要素与扶放学习的关系已知案例学习任务(全扶)+++++++-创造学习任务(全放)注：+表示这一项“有”;-表示这一项“无”是在单元中一组任务序列。将“案例学习任务”看成是教师扶持在先的操作标识(即教师“全扶”)“补全学习任务”看成是教师逐渐减少支架作用的操作标识(即教师“半扶半放”);将“独立学习(练那么,“案例学习任务”“补全学习任务”和“独立学习(练习)任务”之间的划分又是如何做到的呢?当代教学设计的研究用解决问题三个一般来说，以往的课堂中，教师向学生进解“例题”,就是属于“案例学习任务”。在以往的课堂中，教师布置课后作业，就是属于“独立学习(练习)任务”。“补全学习任务”有点像“拼版法”,在课堂中教师讲解的“变式题”,往往起着一些“补全学习”的作用。如果在一个单元教学设计设计中，教师能够将主要的教学任务或者内容，根据学生的实际学习能教学目标有多种表述方法，如依据教学过程来表述的有：(1)教给学生气象地图上的术语；(2)向上述两种教学目标表述的方法，一种是说明了教师要做什么,另一种则是指出了学生将学什么。运用?学生能够绘制气象地图的具体要求又是什么?按照教学程序或者学习过程来习结果来表述目标。假如还是用关于天气的例子，可这用这样的方法来陈述目标，就澄清了学生能够通过做什么来证明其学会了什么,根据学生可测量因此，格朗伦德和布鲁克哈特认为[10],编写大多数课堂教学目标都可以分为两步：(1)编写作为预期学习结果的一般教学目标；(2)在一般教学目标下细分列举不同的学习结犯一些错误。在表述教学目标时，(1)不要根据教师的行为(如“教学生科学概念”)过程(如“学生学习科学概念”);(3)不要把重心放在学科内容上(如“学生学习的意义”);(4)在一个目标中不要出现两个学习结果(如“学生知道并理解科学概念”)。格朗伦德和布鲁克哈特主张，编写教学目标，要注意区分，一般教学目标，所以，编写教学目标的较好做法是依据一般教学目标指明具体学习结果从而究竟是什么。如：1.理解科学概念。1.1解释概念；1.2辨认出概念应用的例子；1.3在概念的基础上说出假设；1.4描述在既定的情境下过程如何发挥作用；1.5描述实验的过程。表7依据三种知识(学习结果)学生知道或记住......学生理解......学生能......学生能......学生能......为什么知识一一动力学生具备......表述为“学生知道(记住或者理解)……”表述为“学生能(应用)……”应有——凡是涉及“为什么”的知识中的“动力性知识”,主要是情感态度，表述为“学生有(具备)……”量规是指依据教学目标来编写具体的评估要求，通过量化等级和质性描述的马扎诺倡导的简化的评价量规采用的是整分值(Whole-pointValue),包括4.0分、3.0分、2.0分、1.0分和0.0分五个等级水平，每一个水平有不同的评价标准和要求(如表8所示)。表8简化的评价量规(Marzano,2006,19-2行更深入地推断和应用能掌握直接教给的信息与过程(简单的和复杂的),没复杂的观点和过程上出现错漏即使有了帮助，也一无所获由表8可知，0.0分表示学生即使借助别人的帮助，也不能对所有三类题型做出正确回答；1.0分说明学生借助帮助，能对第一、二类题项作出部分的回答；2.0分说明学生的题项，还能对课堂外的内容进行推理和运用，他就能获得4.0分。由此，教师可以为简化的一个评分流程图(如图4所示),将量规转化成一个严谨的规则体系，从而更加迅速、清晰地对学生在特定测量主题上的理解力和技能做出判断。这个流程图以学生对3.0分各第三类题项第二类题项：学生能正确回答第二类题项：学生无法正确回答借助帮助部分正确有帮助也无法回答学生能正确回答独立完成且正确同样地，教师也能够将各种评估转化成量规，用量规的形式对评估进行解释。即使是传统的纸笔的主要任务是根据题目所检验的学生能力，将分来表示；第二类是相对复杂的体现了单元学习目标或学期学习目标的题目，画他家中那只高傲的白鹅，这只是3.0的水平，大概属于“良好”。课文的佳词美句背诵下来(例如：课文写得真有趣，我要认真读一读，还要把喜欢的部一种“事实学习”,并没有上升到“概念学习”的水平。这篇课文的真正根据中心句，理解为什么在作者眼中白鹅是一个“高傲”的描述身边具有“高傲”特征的人或动物的能找出课文中从叫声、步态、吃相等方面描述白鹅起的作用鹅的特征的教师提供。开发有效测量学习结果的工具，是单元教学设计的重要一环。评估不是孤侧。教学是为学习服务的，教学的效果如何，需要由评为改进教学服务(如图5所示)。在一项测验中迁移的成分占多少呢?保持测验中不存在迁移，只要求能够将学到到相似情境中去。近迁移要求学习者掌握所学