高考改革的整体思路与方案研究

【关键词】高考改革；高考评价体系；高考命题；二层双向细目表2014年3月，我国教育部出台《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》,提出保证考试的导向性、科学性和规范性(中华人民共和国教育部，2014)。2014年9月，《国务院关于深人才选拔要求和国家课程标准，科学设计命题内容(国务院，2014)。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》,进一步强调深化考试招生制度改革，明确指出要的目的“立德树人、服务选才、引领教学”,解答了“为什么考”的问题；“四层”明确了考查的内容是“基础知识、关键能力、学科素养、核心价值”,回答了“考什么”的问题；“四翼”提出了要考查“基础性、综合性、应用性、创新性”,明确了考查的要求(参见教育部考试中心，2019b,第2章)。尽管中国高考评价体系的框架已初步建立，但它体现了高考内容改革的什高考作为高利害性的教育评价手段，对教育系统起着“定标导教育部在2014年3月30日颁布的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》和国务院2014年9月颁布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》两个主要文件中都明确要第一系列是教育部关于中国学生发展核心素养的研究。中国学生发展核心素全方位实现的。“中国学生发展核心素养体系”于2016年正式公布，确立了包含3大方面、6个核心指标和18个基本要点的内涵。该体系首次明晰了新时代的社会主义接班人应具备“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”“健康生活”“责任担当”和“实践创新”六大核心素养(参组，2016)。对“中国教育要培养什么人”这一根本问题作出了具有中国特价值观“三维目标”,而且实现了从关注内容向关注学习结果的转变，从关注教国家课程标准的“学科核心素养”指标体系不仅是学科教学的指导性文件，也是学科考试的指导养目标”,属于“可知性分析”。而高考或其他考试则是要考核“学科教学培养目标”,需对考核对象进行“可测性分析”,以符合测量学的要求，确保各个维度或指标之间不相互交叠，以构建符合实际考“学科教学培养目标”进行“可测性分析”,也并非直接适用于高考这一特定情境的评价考核。为了满第三系列是中国高考改革学科素养(即学科核心素养)的研究。根据教育部学理解高考评价体系中的学科素养，首先需要明确其与“中国学生发展学习方面的培养任务，主要是通过学科教学途径最大化实现的“中国学生在此基础上，中国高考评价体系中提出：“学科素养是指即将进入高等学校的合品质。”(教育部考试中心，2019a,第18页)因此，以“学科素养”为导向的高考考核目标，应当评在考核学生应对“生活实践情境问题”的综合素质时，重点在于学生能否运用学科知识解决或探另外，考核学生应对“学科领悟情境问题”的综合素质，要求学由此可见，考核学生是否具备解决“生活实践情境问题”和“学科领悟情境问题”的综合1.从学校教育的起源与本质来看，高考学科素人类知识生产过程是指在实践中获得解决实践问题的经验的过程；个体间内掌握“种的经验”,学校教育这种特殊形从学校教育这种特殊形式产生的本质或“初心”来看，这种知识再生为“学科素养”,它是“人类改造世界的实践与认识经验”在学校学科教学中的映射。考试是教学的主要环节，是评估学生掌握“人类改造世界的实践经验”的质学科素养作为个体的内在特质，必须通过相关的生活实践和学习活“仿真”。因此，通过以学科素养为导向的考试设计，可以有效评估学生解决“生活实践情境问题”和“学2.从人类能力的发展与性质来看，高考学科素养的界定符合时代对基础教育学科能力培养与考核能力是顺利完成活动的稳定的心理特征，是在相应的活动动的完成质量。不同的能力既在进行不同活动的过程中在当前知识迅速迭代、能力需求日益多元化的时代，教育迫切需要解决的重大3.从学科水平测评的发展来看，高考学科素养的界定符合当前国际PISA(ProgrammeforInternationalStudentAssA主要针对即将完成义务教育的15岁学生进行评估，旨在测试他们是否具有现实生活和终身学习所必需的学科基本素养。PISA评价的核心是学科素养，在PISA的测评框架中“学生应用所学知识和技能，分析、推理和进行有效沟通，解决和解释各种不同情境中问题的能力”。这一概念指导了PISA测评内容的制定。许多发达国家如美国、英国、法国、日本、新加坡等，也在教育改革中明用知识的“目标综合能力”,包括对学科知识原理的深刻理解和灵活运用，以素养指标体系，就需要对作为潜变量的“学科素养”所依赖的外显性分析”,并构建了以外部活动为指标的高考评价体系的“学科素养”指标体系。一级指标包括“学习掌握”“实践应用”和“探索创新”。一级指标“学习掌握”,是指学生在“知识领悟”“融汇构建”“迁移运用”三个二级指标。一级指标“实践应用”,是指学生在面对现实“原理通达”“技术优化”“统整解决”三个二级指标。一级指标“探索创新”,是指学生能够对学科应了新时代发展素质教育、培养创新型科技人才的国家战略需求，具体包含“研究探索”“批判质疑”二、中游研究：基于学科素养，创立“二层双向细目表”命题框架双向细目表作为学科考试命题框架的形式，最初由美国教育心理学家布鲁姆生需达到的能力程度。不同学科在这两个维度上的要求各不相同，因此形成了能力双向细目表”。布鲁姆将认知能力的考查目标分为但是，在实际进行学科命题，制定不同学科、不同内容的双向细目表时，为了应该给予肯定的是，以布鲁姆认知目标分类为基础的传统双向细目表，保证首先，传统的“双向细目表”的设计最大的局限是认知操作的“去情境化”,难以有效测评学科题”以提高对依赖题型的识别和熟悉解题套路的能力。这类题型更多的是考核学生第二，传统的“双向细目表”未能清晰区分“基础能力”与“学科素养”的综上，本研究认为，构建一个能够体现素养导向核心理念的命题框架据此，本研究创新性地提出了“二层双向细目表”,从结构上重构命题框架，推动素养评价的真回溯我国高考命题的发展历程，可以观察到考试重点和导向的变化。1977年恢复高考至1995年期间，高考主要处于“知识导向”阶段，重点考查学生是否掌握扎实的“双基”(基本知识与基本技能),“记忆”“理解”“应用”与“分析”等基本认知操作。1995年到2015年，我国基础教育改革实现显著发展，高考逐渐从“知识导向”进入“能力导向”随着素质教育的不断深化和国际高考改革与学科质的学科素养，即根据社会发展与个人发展的需要培养学生的“目标能力”。因此，从2015年起，我国在这个阶段中，传统的命题双向细目表侧重于认知操作维度的后端，即考核理题，未能有效区分出“目标综合能力”与“非目标综合能力”,因此无法准确考核作为“目标综合能力”的学科素养。为了更精准地考核学科素养，有必要重新定义认知操作过程的指标体系，将“学科领悟”“实践运用”与“研究探索”作为关键认知操作过程的指标，以取代传统的“综合理解”“组合运用”与“质疑评价”,体现“学科素养导向”的命题。将“学科领悟”“实践运用”与“研究探索”作为认知操作过程的指标，不仅方案。将两者分离开来，形成两个层次的命题方案，制定基于学科素养的“二层双向细目表”命题方案的建构应分为三步：首先，基系构建考核学科素养的“高阶双向细目表”;第二步，基于学科基本能力(如表1)。实践应用首先，“二层双向细目表”中高阶双向细目表的认知操作分为“学习将抽象的改革理念转化为清晰、可操作的命题“脚手架”,确保了高考改革的系统性其次，在评价方法上，学科学习质量测评是一个多层次的复杂的过程，“将其分解为精确考查的基础部分(低阶双向细目表)和体现整合应用的综合部分(高阶双总的来看，“二层双向细目表”的构建，是传统学科命题框架三、下游研究：基于一般的命题框架，确定各学科高考命题方案在上游研究中，我们分析了以学科素养为导向的新高考内容改革的核心，即在标(如图1)。1.学科学习领域知识技能的掌握与运用知识原理的贯通与应用(要求学生会什么?能够解决什么(要求学生会什么?能够解决什么(要求学生会什么?能够研究什么究探索问题”分离出来构成的。)为此，本研究采用了理论演绎与经验归纳相结合的研究路径。在理论高考评价体系，对学科素养的内涵与指标体系进行深(二)构建各学科基于学科素养的命题方案“二层双向细目表”下游层面的研究，就是各个学科将这个一般的“二层双向细目表”转为本学科的“二层双向细目首先是本学科的高阶双向细目表的设计。要根据课程标准与教材内入考虑并确定，为了完成本学科这些情境活动(如物理中的“解释生活中的超重失重情境，或者属于“探索创新”情境进行的活动?此外还要确定，完成本学科这些其次，进行低阶双向细目表的构建。低阶双向细目表的构建并非独立进行的，而是基于高阶双向第一步，确定试卷必须包含的四类题目。根据教育部提出的“一核四层四翼级、由知识到素养的能力谱系，确保试卷能够立体、多维度第二步，确定四类题目的比