高中班主任主题班会课一等奖教学设计：“灿烂笑容”守护行动-向校园霸凌说不

高中班主任主题班会课一等奖教学设计：“灿烂笑容”守护行动——向校园霸凌说不一、设计缘起与理念阐释校园应当是少年人最安全的成长场域。当一名学生在走廊尽头被推搡、在班级群里被恶意P图、在课桌上发现侮辱性字句时，受伤的不只是身体，更是对集体的信任与对自我的认同。教育部等十一部门联合印发的《加强中小学生欺凌综合治理方案》明确把学生欺凌防治纳入学校日常管理，要求构建防控、处置、教育一体化机制。《中华人民共和国未成年人保护法》第三十九条更是以法律条文的形式确立了学校的防治责任。作为班主任，我把防治校园霸凌的主题班会视为班级治理链条上的关键环节，它既要完成价值引领，更要落实行为训练。本课以“灿烂笑容”为意象锚点，是因为笑容是班级心理健康状况最直观的“晴雨表”。我班在学期初的匿名问卷中，有六名学生表示“曾在班级中感到被排斥”，两名学生承认“开过让别人不舒服的玩笑”。这组数据提醒我，霸凌并非遥不可及的新闻事件，它可能就藏在一句玩笑、一个踢出群聊的动作、一次集体沉默之中。班会课若停留在“霸凌很坏、不要做”的说教层面，学生听得点头，转身依旧。因此本设计采用“认知重构—情境体验—技能习得—制度共建”四阶推进路径，让学生从“知道”走向“做到”，从“旁观”走向“守护”。二、学情诊断本班次为高二年级平行班，共四十六人，其中住宿生十九人。高二学生的突出特征是同伴评价体系高度敏感，面子意识强，犯错成本的心理预期远高于实际法律后果认知。前期匿名问卷与个案访谈呈现出三个问题：其一，概念模糊，约三成学生无法区分玩笑与欺凌的边界，把欺凌窄化为肢体冲突，对社交排斥、网络言语伤害认识不足；其二，旁观者心态普遍，多数学生表示“看到欺凌会不舒服，但不敢也不想介入”，担心引火烧身或被视为“告状精”；其三，求助渠道知晓率低，仅有约四成学生清楚学校心理辅导室位置与值班时间。三个问题指向同一个病灶：学生缺乏可操作的行动脚本。班会的着力点由此确定：不给口号，给方法；不给恐吓，给底气。三、教学目标认知目标：学生能够依据“故意性、重复性、力量不对等”三要素自主识别校园霸凌行为，并区分肢体欺凌、言语欺凌、社交欺凌、网络欺凌四种基本类型，辨析玩笑与欺凌的边界标准。情感目标：通过沉浸体验，学生对被欺凌者的孤立感形成具身性共情，激发守护同伴的内在动机，重塑“干预是勇敢而非多事”的集体舆论。行为目标：每名学生掌握“离开现场—寻找支持—报告成人”的阶梯式应对脚本与“转移—声援—安慰—上报”的旁观者干预四步法；全班共同议定并签署《班级笑容公约》，建立可执行、可追踪的班级防治机制。依据《中小学德育工作指南》关于心理健康教育与法治教育融合的要求，上述目标兼顾价值塑造与能力培养，指向核心素养中的责任担当维度。四、教学重难点重点：霸凌行为的结构化识别与旁观者干预技能的情境化训练。难点：消解“多一事不如少一事”的旁观惯性，把干预行为内化为班级文化；在保护个案隐私的前提下处理班级真实发生的苗头性问题。五、课前准备教师方面：一是完成匿名问卷调查并做了数据统计，委托心理辅导老师审阅题目指向；二是准备空白“心情晴雨卡”一百份、角色情景卡八套、模拟群聊界面投影素材、《班级笑容公约》空白海报一张、每人一条蓝丝带；三是与学生心理委员、班干部两次碰头，约定班会中的安全信号——若有学生在体验环节情绪明显波动，以“递纸巾”为暗号，心理委员陪同至室外缓冲区，心理教师在后排待命。学生方面：提前一周以小组为单位完成“我身边的一次不舒服经历”微访谈（要求全部匿名、不出现真实姓名），每组提炼一条最具代表性的情境提交课代表汇总。六、教学过程环节一：笑容的温度——暖场导入（约六分钟）教师播放一段三十秒混剪视频，画面来自本班运动会、研学、社团节抓拍的笑脸特写，随后画面骤黑，出现一行字：这些笑容，需要谁来守护？教师转述两句来自班级匿名问卷的原文：一句是“我最怕的不是被打，是全班笑而我只能跟着笑”，另一句是“我在群里发消息，发完群里就安静了”。教师不点评、不追问出处，只宣布规则：今天的课堂有一条底线，任何分享都不指向具体姓名；还有一条邀请，每个人都可能成为改变气氛的那个人。学生领取心情晴雨卡，在卡上写下此刻最想守护的一样东西，投入讲台上的“守护箱”，全天课程结束前不打开。设计意图：用本班真实影像建立情感联结，用匿名原文制造认知冲击，用“守护箱”动作完成心理入场仪式。先共情，再议事，避免一上来就扣帽子式的道德审判，防止个别有过失行为的学生立刻进入防御状态。环节二：概念的解剖——什么是校园霸凌（约八分钟）教师投影三要素判据：一是行为出于故意，非无意过失；二是行为反复发生或具有威胁延续性；三是双方存在力量不对等，可能来自人数、体格、话语权、网络话语资源。随后给出六个快判情境，学生举牌判断：甲同学跑步碰倒乙后立即道歉并扶起（不是）；丙多次给丁起带有身体缺陷指向的外号且丁明确表示反感（是）；戊与己发生一次性争执互相推搡（偶发冲突）；庚在短视频平台发布同学表情包并引发数百次嘲笑式转发（是，属网络欺凌）；辛在考试成绩公布时对同桌说“你这次又没考过我”（不属欺凌但属不当言行）；壬利用体育委员身份多次以“扣操行分”威胁同学代做值日（是，属权力滥用型欺凌）。判定结束后教师小结判断链条：先看意图，再看频次，最后量化关系中的力量差。教师特别强调最容易被忽视的社交欺凌——排挤、孤立、散布谣言、操纵小团体，因为它的伤口没有淤青，却最容易造成长期的自我怀疑。同时厘清意外冲突与欺凌的处置区别，防止学生把所有矛盾都升格为“欺凌”标签，也防止教师层面用“同学间打闹”稀释真正的欺凌。环节三：沉浸体验——被孤立的三十秒（约八分钟）教师组织“圆圈实验”：全体学生围成内外两圈，内圈学生扮演“说话者”，依次轻声说一句“今天想跟大家分享的事”，外圈扮演“回应者”。第一轮外圈学生正常倾听并回应；第二轮教师暗令外圈学生在十秒内集体背过身去，制造突发的集体沉默。随后请内圈学生用三个词描述刚才的感受，收上来的高频词是：发懵、尴尬、心慌、想逃、愤怒。一名学生说：“只有十秒，我已经觉得很难受了。”教师接住这句话点拨：而这个班级之外，有人日复一日地活在那种沉默里，这就是孤立作为欺凌方式的杀伤力。教师随即引入社会心理学中广泛引证的旁观者效应：在场人数越多，个体采取行动的可能性越低，因为每个人都在等别人先站出来。破解它的钥匙很简单——只要第一个人动了，第二个人的心理成本就会骤降。教师把这句话写在黑板正中：做第一个人。设计意图：说教无法产生共情，具身性的十秒沉默可以。实验严格控制时长与强度，心理教师全程观察，确保体验活动触及但不灼伤学生。环节四：技能训练——剧本杀式的情景演练（约十二分钟）全班分六组，每组抽取一张情景卡，用五分钟排演、两分钟展演，其余同学用“三要素”和“干预四步法”两张观察单打分。情景一：晚自习前，两名学生把一名体型偏胖同学的校服藏进消防栓箱，围观者起哄。情景二：班级群里，有人发起“全班最讨厌的人”接龙投票，已有七人参与。情景三：一名走读生长期替宿舍三名同学带饭收钱，不敢拒绝，因为对方扬言“不带就让你在这个班待不下去”。情景四：两名女生因竞选班委产生矛盾，其中一人拉拢小圈子不与另一人说话，并在背后散布其“私生活不检点”的传言。情景五：一名家境困难学生的旧球鞋被拍照发到短视频账号，配文嘲讽，评论区有本班同学附和。情景六：一名性格内向的学生被起侮辱性绰号已持续一学期，本人从最初反抗到现在的沉默顺从。教师在每组展演后做结构化点评，提炼并板书两套可迁移脚本。受害者自救脚本三步走：第一步，脱离现场。不与欺凌者做情绪对抗，不带贵重物品独行偏僻路线，优先走向人多、有监控、有教师的区域。第二步，固定证据。网络欺凌第一时间截图录屏并保留发布者账号信息，不当面质问以免对方删除；肢体与言语欺凌记录时间、地点、在场人。第三步，分层求助。先求助信任的教师或家长，未果则向年级组、学校德育部门反映；涉及人身威胁、索要财物、传播隐私影像的，明确告知学生这已触碰《中华人民共和国治安管理处罚法》乃至刑法相关条款，应立即报警，不必有任何“小题大做”的心理负担。旁观者干预四步法：一转移，用“老师找你”“该去吃饭了”等话术打断欺凌进程，不要求正面硬刚；二声援，当场用一句“这不好笑”或“别这样”表明立场，打破沉默共谋；三安慰，事后私下陪伴被欺凌同学，一句“这不是你的错”往往比任何道理都有修复力；四上报，向班主任、心理教师或学校公布的举报渠道反映，报告不是告密，是把伤害交给有能力终止它的人。教师特别说明网络场景的对应动作：不参与、不点赞、不转发，截图存证，私信安慰当事人，向平台举报并告知教师。演至情景六时，演“被起绰号者”的学生主动加了一句台词：“你叫顺口了，我听顺耳了，可我每晚都在想转学。”全班安静了数秒。教师没有煽情总结，只说：这就是我们要终止的事，从下周开始，从我们自己开始。环节五：制度共建——班级笑容公约（约六分钟）教师发放海报，全班逐条议定公约，采用“提议—质疑—表决”流程，三分之二以上举手通过方可写入。最终通过七条：不制造、不参与、不围观任何形式的欺凌；取笑他人生理特征、家庭状况、成绩排名者，应公开致歉并在小组内承担一次公益服务；班级群全员实名，禁止投票式、接龙式的针对个人的内容；任何同学遭遇欺凌向班委反映后，班委二十四小时内必须回应并视情况上报；每月最后一个周五设为“感谢日”，每人给一位同学写一句具体的肯定；公约由四人学生监督小组执行，班主任保留最终复核权；对主动纠正行为的既往参与者不翻旧账、不扣帽子。全体学生在公约海报上签名并按手印，海报张贴于教室后墙。设计意图：制度的生命力在于学生参与制定而非教师单方面颁布。表决程序训练学生的公共议事能力，“不翻旧账”条款为有过失的学生留出回归集体的通道，防治对象从来不是某一个“坏学生”，而是伤害行为本身。环节六：承诺与升华（约四分钟）教师打开“守护箱”，随机抽取五张晴雨卡朗读：“我想守护我自己的勇气”“我想守护同桌不被嘲笑”“我想守护这个班没有任何人需要假装”。教师请每位学生领取蓝丝带系在手腕，提出守护承诺三步：本周内观察一次班级的“边缘时刻”，本月内至少使用一次干预或安慰动作，本学期做那个让笑容多起来的人。最后全体起立，齐读公约标题句：愿我们的班级，没有一个笑容需要假装。下课铃响，班会结束，但守护行动才刚开始。七、板书设计黑板中轴自上而下：认定三要素（故意·重复·力量差）——自我保护三步（离开·固证·求助）——旁观者四步（转移·声援·安慰·上报）——班级公约。中部留白大字：做第一个人。整体呈倒金字塔结构，上半部分是认知判据，下半部分是行动方案，直观呈现“从识别到守护”的逻辑链。八、教学评价过程性评价依托两张观察单：学生在情景演练中对六大情境的判断正确率、干预动作的适当性，由小组互评与教师点评各占一半计分，作为本次班会的过程记录纳入学生综合素质评价档案中的品德表现项目。结果性评价分三条线追踪：一是公约执行台账，学生监督小组每周记录一次线索与处置情况，班主任每周抽查；二是一个月后复测匿名问卷，对比“曾感到被排斥”“清楚求助渠道”“敢于干预”三项指标的前后变化；三是个案跟进，对前期访谈中反映问题的两名学生由心理教师进行后续访谈，评估其实际处境改善情况，必要时启动家、校、警三方协同机制。评价不以“班会氛围热烈”为终点，而以班级人际关系指标的真实改善为终点。九、教学反思与延展本次班会的风险点有二：一是体验环节可能触及个别学生的旧伤，预案中的心理教师驻场与“递纸巾”暗号是必要兜底；二是公约签署后可能出现“密告之风”异化，把正常摩擦也上报为欺凌，这需要监督小组在受理环节坚持三要素核实，