初中语文七年级上册《秋天的怀念》阅读教学设计

初中语文七年级上册《秋天的怀念》阅读教学设计□教材版本：统编版语文七年级上册□课型定位：教读课文·散文阅读教学□课时安排：两课时（第一课时为文本细读与情感体悟，第二课时为语言品析与迁移写作）□设计理念：以“语言—情感—生命”为教学主线，紧扣散文“形散神聚”的文体特征，通过朗读、批注、比较、联读等策略，引导学生走进史铁生的内心世界，体悟母爱的深沉与生命的坚韧，落实语文核心素养的培养。一、教材分析与学情研判（一）教材分析《秋天的怀念》是史铁生写于1981年的一篇回忆性散文，收录于统编版语文七年级上册第二单元。本单元的人文主题为“至爱亲情”，语文要素指向“朗读全文，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化”，“在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情”。文章以“看花”为线索，讲述了双腿瘫痪后的“我”与母亲之间的几件生活琐事。母亲身患绝症却强忍病痛，精心呵护儿子敏感而绝望的心灵，最终在北海菊花盛开之际猝然离世。作者在秋天里怀念母亲，也在秋天里读懂了母爱的全部内涵——不仅是对生命的守护，更是对生命尊严的成全。这篇散文语言朴素自然，没有华丽的辞藻，却字字含情，句句滴泪。其教学价值在于：一是通过细节描写体会母爱之深沉，二是通过反复出现的“好好儿活”理解生命之真谛，三是通过“菊花”意象感受作者情感态度的转变。文章篇幅短小，但情感容量极大，语言耐人寻味，是训练学生朗读品味、文本细读的极佳材料。（二）学情分析七年级学生刚进入初中，正处于从小学向初中过渡的关键期。他们在小学阶段已接触过叙事性散文，具备基本的朗读能力和初步的文本感知能力，但对于散文“平淡语言背后的深情”往往缺乏敏感度，容易停留在情节层面的浅层阅读。同时，这一年龄段的学生对“死亡”“残疾”“绝望”等生命议题尚缺乏切身体验，需要教师通过情境创设、资料补充等方式搭建认知桥梁，帮助他们理解母亲行为的深意与作者情感的变化。此外，本单元前已学过《散步》，学生已初步接触“亲情”主题，但《散步》的情感基调是温情明朗的，而《秋天的怀念》则沉郁内敛、悲欣交织，需要引导学生在情感反差中体会散文表达的多样性。二、教学目标与重难点（一）教学目标1.语言建构与运用：有感情地朗读课文，把握文章沉郁而克制的感情基调，通过品味“悄悄地”“偷偷地”“红红shì的”等叠词和细节描写，体会平淡语言背后的深情。2.思维发展与提升：通过梳理“我”对母亲态度变化的过程，理解“好好儿活”的三层含义（母亲的嘱托、我的领悟、生命的升华），培养整体感知与深度思考能力。3.审美鉴赏与创造：品味“菊花”意象的象征意义，感受文章“以景结情”的写作技巧，尝试运用“借物抒情”手法进行片段写作。4.文化传承与理解：体会母爱的深沉无私，感悟生命在苦难中的坚韧与尊严，形成积极向上的生命观。（二）教学重点通过细节描写和反复出现的语句，深入体会母亲的爱与作者的悔恨交织的情感。（三）教学难点理解“好好儿活”的深层内涵，把握作者从“绝望”到“领悟”的情感转变轨迹，以及“菊花”意象的多重意蕴。三、教学方法与学法指导（一）教法1.朗读感悟法：以读代讲，通过教师范读、学生自由读、分角色读、配乐朗读等多种形式，让学生在声音的抑扬顿挫中感悟文字背后的情感流动。2.文本细读法：引导学生关注标点符号（省略号、感叹号）、叠词、反复出现的句子，从语言的缝隙中读出深意。3.比较阅读法：将“母亲”和“我”的行为、语言进行对照，在对比中凸显人物的情感状态与性格特质。4.资料助读法：适时补充史铁生生平及《我与地坛》相关片段，帮助学生理解作者“残疾—绝望—重生”的心路历程。（二）学法5.批注式阅读：边读边圈点勾画，写下初读感受和疑问。6.合作探究：小组讨论“母亲为何反复要带我去看花”“我为何最初拒绝”等问题，在交流碰撞中深化理解。7.朗读体会：通过改变朗读节奏、语气、重音，感受情感变化。四、教学过程第一课时：细读文本，体悟深情（一）导入新课——以“秋天”叩问情感教师板书“秋天的怀念”，请学生朗读标题，并思考：题目中“秋天”这个词能否去掉？为什么？学生自由发言，教师引导：秋天既指母亲离世的季节，又暗示一种生命成熟、收获的意味。那么这个“怀念”背后究竟藏着怎样的故事和情感呢？让我们走进史铁生的文字。（二）初读感知——整体把握感情基调1.全班自由朗读课文，要求读准字音，读通句子。教师出示重点词语：瘫（tān）痪（huàn）暴怒（bàonù）沉寂（chénjì）捶（chuí）打憔悴（qiáocuì）央求（yāngqiú）絮絮叨叨（xùdao）诀别（juébié）烂漫（lànmàn）2.请一位学生朗读第1自然段，其他同学听读后思考：这段文字给你怎样的感受？用一个词概括。3.学生分享，教师归纳并板书：暴怒、绝望、痛苦——这是“我”的情感底色。4.追问：在这种情感底色上，母亲的形象是怎样的？请快速浏览全文，用文中的一个词或一句话概括母亲的状态。学生找出：憔悴、整宿整宿翻来覆去地睡不了觉、肝疼得整宿整宿睡不着——母亲自己也身患绝症。（三）细读品析——从细节中看见母亲5.聚焦第1自然段，教师出示批注任务：“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。”“当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。”请学生圈出这段话中的叠词和副词，思考：母亲为什么“悄悄”地来、“悄悄”地去？为什么“偷偷”地听？学生讨论后明确：“悄悄”写出母亲小心翼翼，生怕刺激儿子的情绪；“偷偷”写出母亲内心的担忧与关切，她想知道儿子是否平静下来，却又不敢让儿子看见。“眼边红红的”暗示母亲刚才哭过——她为儿子的痛苦而痛苦，却不能在儿子面前流露悲伤。6.比较阅读：将“母亲就悄悄地躲出去”改为“母亲就走出去”，表达效果有何不同？学生体会：原句的“悄悄”“偷偷”“红红的”三个细节，像电影镜头一样，将母亲隐忍、体贴、深爱儿子的形象定格在读者眼前。去掉后则平淡无味，失去了情感张力。7.聚焦第3自然段，教师出示句子：“那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶‘唰唰啦啦’地飘落。母亲进来了，挡在窗前。”教师引导学生关注“挡”字：母亲为什么要“挡”在窗前？学生联系前文“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁”来理解——窗外飘落的树叶会让儿子联想到生命凋零，母亲怕他触景生情，所以用自己瘦弱的身躯挡住窗外的秋色。这个“挡”字的背后，是母亲对儿子心理的细腻体察。8.分角色朗读第3自然段中母子的对话：母亲：“听说北海的花儿都开了，我推着你去走走。”“我”：“不，我不去！”母亲：“那就赶紧准备准备。”“我”：“哎呀，烦不烦？几步路，有什么好准备的！”母亲：“看完菊花，咱们就去‘仿膳’，你小时候最爱吃那儿的豌豆黄儿。还记得那回我带你去北海吗？你偏说那杨树花是毛虫，跑着，一脚踩扁一个……”教师指导朗读：母亲的语气要读得小心、恳切、带着近乎讨好似的商量；“我”的语气要读得粗暴、不耐烦。注意母亲话中那几个长长的破折号和省略号——那是母亲突然意识到自己说到了“跑”“踩”这些字眼，触动了儿子的伤痛，于是戛然而止。提问：母亲的话为什么突然停住了？她接下来会想什么？学生讨论明确：母亲意识到自己失言，“跑”“踩”这些词语对瘫痪的儿子来说是无法完成的动作，她心中陡然一惊，立刻收住话头。这处留白恰恰写出母亲深藏于心的伤痛和小心翼翼的爱。9.齐读第4—6自然段，关注母亲昏迷前的最后一句话：“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”教师引导：母亲临终前最放心不下的是什么？她说的“有病的儿子”和“还未成年的女儿”，为什么没有提到自己的病痛？学生体会：母亲的全部牵挂都在儿女身上，她至死都没有为自己说一句话。省略号中包含的是母亲无尽的不舍与嘱托。（四）深入探究——读懂“好好儿活”的分量10.文中“好好儿活”出现了几次？请找出相关语句。学生找到：第2段：母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”第6段：我懂得母亲没有说完的话。妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……11.第一次出现时，母亲是在什么情境下说的？请一位学生朗读：“母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：‘咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……’”教师提问：母亲“扑”过来、“抓”住我的手，这两个动词写出了什么？“忍住哭声”意味着什么？学生讨论明确：“扑”和“抓”写出了母亲动作的急切和力量的爆发，这是母爱在危急关头的本能反应；“忍住哭声”说明母亲自己内心同样痛苦万分，但她要在儿子面前表现得坚强，因为她知道如果自己也哭出声来，儿子会彻底崩溃。那句“好好儿活”既是安慰儿子，也是自我勉励——她其实是在用自己残存的生命，陪着儿子一起对抗命运的无常。12.第二次出现时，情景已经完全不同。请学生齐读最后一段，思考：此时的“我”眼中的菊花是什么样的？学生找出：黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。教师点拨：作者写菊花的色彩和生命力，何尝不是在写生命的态度？淡雅、高洁、热烈而深沉——这正是母亲希望“我”活成的样子：平静而不失热烈，朴素而保有尊严。13.结合全文，说说你对“好好儿活”的理解。学生各抒己见，教师归纳三层含义：第一层（母亲的嘱托）：含着泪、忍着痛的“好好儿活”——活下去，无论多么艰难。第二层（我的领悟）：在母亲去世后，我终于明白，母亲所谓“好好儿活”不仅是活着，更是要带着爱、带着怀念、带着对生命的尊重去活。第三层（生命的升华）：从“我”和妹妹到秋风中烂漫的菊花——好好儿活，是每一个生命面对苦难时应有的姿态。（五）课堂小结——秋天的怀念，永恒的爱教师总结：这篇课文不过六百余字，却让我们看到了一个母亲最深的爱和一个儿子最痛的悔恨。史铁生用平静克制的笔调，把那些曾经撕裂心肺的往事叙述给读者听。他没有大声痛哭，而是在每一个细节里，让读者和他一起泪流满面。秋天已至，菊花正开。让我们记住：生命无论遭遇多大的苦难，都要在阳光下好好儿地活。（六）布置作业14.有感情地朗读课文三遍，注意第1、3、7自然段的重音和停连，录制音频或视频上传班级群。15.完成课后“思考探究”第三题：联系上下文，谈谈你对“好好儿活”的理解，写一段150字左右的读后感。第二课时：语言品析与迁移写作（一）复习导入——从“看花”到“看穿”教师提问：上节课我们走进了史铁生与母亲的世界。请用一个词语说出你读完课文后最深刻的感受。学生回答后，教师过渡：这节课，我们继续深入语言的肌理，看看作者是如何用极朴素的文字，写出极深沉的情感的。（二）语言品析——平淡之中见奇崛16.叠词与反复的妙用教师出示一组句子，请学生比较朗读：A组：母亲就悄悄地躲出去/她又悄悄地进来/她憔悴的脸上现出央求般的神色B组：母亲就躲出去/她又进来/她脸上现出央求般的神色学生品味：A组的“悄悄”“憔悴”“央求般”让人物的神态、动作更加传神，展现了母亲的小心翼翼、疲惫不堪和满心期望。叠词在文中反复出现，使语言具有一种轻柔的节奏感，恰似母亲温柔的呵护。17.标点符号的深意教师引导学生聚焦文中三处省略号：（1）“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”——话未说完，泪已满眶。（2）“还记得那回我带你去北海吗？你偏说那杨树花是毛虫，跑着，一脚踩扁一个……”——话戛然而止，是因为触碰了伤痛。（3）“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”——临终遗言，意蕴无穷。学生讨论：省略号在这里不仅表示语气的断续，更承载了人物复杂的情感——有欲言又止的体贴，有幡然醒悟的慌乱，有至死难舍的牵挂。如果在朗读中被忽略，情感表达就会大打折扣。18.反复句的情感递进教师出示“好好儿活”的三次出现：第一次：咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……（母亲的祈愿，带着泪与痛）第二次：我懂得母亲没有说完的话。妹妹也懂。（我的觉醒，带着悔与悟）第三次：我俩在一块儿，要好好儿活……（我的承诺，带着坚定与庄严）学生体会同一句话在不同语境中情感强度的变化，感受文本情感的推进轨迹。（三）比较阅读——情感基调的对照教师出示《我与地坛》中的一段文字：“我一直有着一个凄苦的梦……梦见母亲，她站在我前面，还是那个一直向我走来的样子。我甚至想，为什么她不能多活几年？为什么她不能多陪我几年？哪怕一年，哪怕一个月，也好啊。”请学生联系《秋天的怀念》思考：两篇文章中，作者对母亲的感情有何异同？学生讨论后明确：相同的是怀念与愧疚；不同的是，《秋天的怀念》情感是内敛、克制的，而《我与地坛》中的文字更加直白、痛彻。教师补充：这源于写作时间和作家心境的不同——《秋天的怀念》写在母亲去世不久，作者尚在巨大的哀恸中；《我与地坛》写于多年之后，作者已能更坦然地面对生死。但那份“子欲养而亲不待”的悲痛，始终如一。（四）迁移写作——借物抒情，我手写我心19.写作指导：史铁生借“菊花”表达对生命的理解，这种手法叫“借物抒情”。生活中，有没有一个物件、一种花或一棵树，曾触动你的情感？请选择一样事物，写出它与你记忆中的某个人或某件事之间的联系。20.写作要求：（1）围绕这一事物，写一处细节描写（200字左右）；（2）在描写中融入你的情感，不直接说“我爱”“我怀念”，而是通过具体画面和动作传递情感；（3）尝试运用至少一个叠词和一处省略号。21.学生写作，教师巡视指导。22.作品展示与互评：请3—4位学生朗读自己的片段，其他学生从“细节是否感人”“语言是否有味”“情感是否真挚”三个维度进行点评。（五）课堂总结——语文学习，是为生命奠基教师总结：两节课的学习，我们跟着史铁生经历了一次生命的洗礼。从最初的暴怒绝望，到后来的平静坦然，这是一条艰难的路。在这个过程中，母亲那一声“好好儿活”，像一盏灯，照完了作者的一生，也照进了我们每一个读者的心里。希望同学们在语文学习中，不仅能习得语言的能力，更能获得面对生活的勇气与智慧。（六）布置作业23.拓展阅读：阅读史铁生《我与地坛》中关于母亲的章节，写一篇300字左右的读书札记。24.积累摘抄：整理本课中你最喜欢的5个句子，注明喜欢的理由。25.预习任务：预习第6课《散步》，思考两篇课文在表达亲