高中语文高二《李凭箜篌引》诗歌艺术与审美素养融合教学设计

高中语文高二《李凭箜篌引》诗歌艺术与审美素养融合教学设计一、教材定位与教学价值剖析《李凭箜篌引》作为统编版高二语文选择性必修中册古诗词诵读单元的核心篇目，处于学生由古典诗歌感性认知向理性鉴赏过渡的关键阶段。这首诗以超常的想象力和瑰丽的音乐描摹手法，在唐诗长廊中独树一帜。李贺以二十七岁短暂生命铸就的这首“摹写声音至文”，将听觉艺术转化为视觉意象的技法，恰是高二学子突破诗歌鉴赏瓶颈的绝佳范本。从课程标准的“审美鉴赏与创造”维度审视，本课承担着三重使命：一是引导学生破译诗歌意象编码系统，掌握通感、夸张、虚实相生等艺术手法；二是通过声诗互证的方式，培养学生的艺术通感能力；三是借助悲剧诗人的生命叩问，引发对艺术永恒价值的深层思考。本设计立足文本细读，辐射中国古典音乐诗传统，将语言建构、思维发展、审美提升、文化传承四大核心素养融入环环相扣的教学活动中。考虑到高二学生已具备一定的诗歌鉴赏基础，但对李贺“鬼才”诗风接触有限，教学重心从单篇解析上升至类型化审美经验的建构，最终实现“这一首”向“这一类”的认知跃迁。二、学情精准画像与教学对策授课对象为高二年级学生，经过高一学年的系统训练，大部分学生能独立完成诗歌字面翻译和基本情感把握，但存在三个显著痛点：其一，面对典故密集的诗歌，容易陷入“注释依赖症”，丧失整体审美直觉；其二，对音乐描写的鉴赏往往停留在“生动形象”的标签化表述，缺乏对通感、烘托等手法的深度体验；其三，对中唐诗坛的多元风貌认知单一，难以理解李贺在韩愈、白居易之外的独特坐标。基于此，本课设计“以声带诗、以诗悟艺、以艺通人”的教学链条。课前的“预习任务单”包含三项梯度任务：标注诗中出现的乐器名称与声音状态；圈画你认为最神奇的三个比喻并说明理由；查阅李贺生平及本诗创作背景。课中的核心活动聚焦“听声绘声悟声”三层递进，通过音乐片段对照聆听、诗句意象可视化转换、文本细读批注等策略，帮助学生突破鉴赏瓶颈。课后拓展环节设置“诗乐会”项目式学习，将课堂习得迁移至《琵琶行》《听颖师弹琴》的比较阅读中。针对学生个体差异，设计“基础型发展型挑战型”三级作业，确保每位学生都能在最近发展区内获得成长。三、教学目标分层建构（一）语言建构与运用目标：准确理解“吴质、冯夷、老鱼跳波”等典故的含义及表达效果，积累“昆山玉碎、芙蓉泣露”等经典意象的表达范式，能够运用“通感”“夸张”“侧面烘托”等术语分析诗歌语言艺术。（二）思维发展与提升目标：通过比较阅读《琵琶行》中音乐描写的异同，发展学生的比较分析思维；借助“意象还原法”训练从抽象声音到具象画面的想象思维能力，在“乐声诗语画境”的转换过程中提升形象思维品质。（三）审美鉴赏与创造目标：深入体悟李贺诗歌“冷艳奇崛”的独特美学风格，感受其想象世界的瑰丽与神秘，形成个性化的审美判断，并能用散文诗式的语言描述听诗感受。（四）文化传承与理解目标：理解唐代音乐诗繁荣的文化背景，认识李贺诗歌在中唐文学史上的特殊地位，体会中国古代“以诗摹声”艺术传统中蕴含的东方美学智慧。教学重点定位于品味诗歌超常的想象力和独特的音乐描写技法，难点在于引导学生理解“以实写虚”的美学原理，以及通过本诗透视李贺诗歌的悲剧性生命体验。重点难点的突破均依托文本细读和沉浸式体验活动展开。四、教学方法与课时规划本设计采用“主问题引领、任务群驱动、活动化推进”的教学思路。课时安排两课时，第一课时聚焦文本细读与艺术手法赏析，第二课时开展比较阅读与文化拓展。教学方法上综合运用：诵读涵泳法（贯穿全课，通过多种形式的朗读把握诗歌节奏与情感）、情境还原法（借助音乐片段和画面联想创设审美情境）、比较阅读法（与《琵琶行》《听颖师弹琴》进行互文对照）、批注式阅读法（引导学生圈点勾画，记录初始阅读体验）。课前准备包括：多媒体课件、古筝曲《箜篌引》及《十面埋伏》音频片段、学生预习任务单、课堂学习活动手册。课程资源选取遵循“经典性、适切性、互补性”原则，既保证文本解读的深度，又为学生的审美联想提供足够的思维支架。五、第一课时教学过程详案（一）导入环节：以声入境，唤起通感经验（8分钟）上课伊始，播放一段约30秒的箜篌演奏音频，要求学生闭眼聆听，用三个词语描述脑海中出现的画面。学生自由发言后追问：如果让你用文字把刚才听到的声音写下来，你会怎么写？在学生感到表达困难之际，教师引出课题：“一千二百年前，诗鬼李贺也面临同样的挑战，他用三十二句诗就完成了这场声音的绘画。今天，我们一起来欣赏这幅旷世奇作。”此环节的设计意图在于制造“言不尽意”的认知冲突，激发学生对诗歌表达技巧的好奇心。随后请学生齐读全诗，教师纠正字音，重点关注“引”字的文体意义——唐代“引”体诗歌往往与音乐相关，为后文理解埋下伏笔。学生对“吴质不眠倚桂树”一句提出疑问时，教师暂不解答，而是将其记录在“问题银行”中，待深入研读时回应。（二）初读感知：整体把握，理清结构脉络（10分钟）1.自由朗读全诗，结合注释理解大意，完成“三分钟梳理”任务：用简洁的语言概括诗中出现了哪些人物和物象，并用一句话概括每联诗句的大意。2.学生展示梳理成果，教师引导归纳诗歌的推进线索。明确前四句写箜篌声音的起始与爆发，中间八句正面摹写乐声的起伏变化，后四句转向乐声的感染力与神话世界的震撼。由此形成“起声绘声感声”的三段式结构。3.聚焦“空山凝云颓不流”与“江娥啼竹素女愁”两句，设计问题链：——为什么用“颓”字形容云彩的状态？这个字让你联想到怎样的画面？——“啼竹”和“愁”分别是舜妃和素女的情感反应，诗人为什么不直接写声音的悲伤，而要绕道这些神话人物？通过追问，引导学生发现首联景物描写的反常逻辑——云木本无情却“凝”“颓”，娥女本遥远却“啼”“愁”。诗人以有情之眼观物，让世间万物皆为乐声所动，这正是侧面烘托的极致运用。学生在初读阶段已能感受到诗人构思的独特，为后续深层鉴赏奠定基础。（三）精读品析：以声为核，破解通感密码（20分钟）此环节聚焦全诗核心部分，即“昆山玉碎凤凰叫，芙蓉泣露香兰笑”至“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨”四联八句。设计以下渐进式研读活动：活动一：声音画像师。全班分为四个小组，每组负责赏析一联诗句。任务要求：找出诗句中描绘声音的关键意象；分析该意象是如何从听觉转换为视觉、触觉等其他感觉；用朗读表现该联的声韵特点。小组汇报展示时，教师相机点拨：——“昆山玉碎凤凰叫”句，“碎”字下得极重，玉山崩裂之声与凤凰鸣叫之音形成声音的立体交响。“玉碎”是清越而尖利的，“凤叫”是婉转而高亢的，两种声音构成听觉上的反差对比。——“芙蓉泣露香兰笑”一句，为千古名句。诗人将露珠滑落比作芙蓉的哭泣，将花开的声音想象为兰花的微笑，实现了声音的情感化与人格化。这一句中“泣”与“笑”不仅是声音状态，更赋予乐声以生命的温度。——“十二门前融冷光，二十三丝动紫皇”，由人间描绘飞升至天界。“融冷光”将无形的乐声具象为光与温度的混合体，听觉与视觉、触觉的叠加令人拍案叫绝。活动二：通感实验室。教师呈现两组向度：视觉向度（玉碎、芙蓉、香兰、冷光、紫皇）和触觉向度（冷、温）。引导学生发现李贺的密码在于将多种感觉并置叠加，而非简单替代。此时播放《十面埋伏》中一段急促旋律，要求学生模仿本诗手法，用两句话描述所听声音。活动三：神话新编。解读“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨”句，讨论“逗”字的表情达意功能。教师提供文化支架：女娲补天是中国创世神话，“天”是至高秩序的象征。乐声竟能震裂天界，让补天石破碎坠落，可见音乐的力量已超越人神界限。追问：李贺为什么选择如此宏大甚至有些暴烈的意象来描写乐声？引导学生在讨论中体会李贺诗歌“奇诡”的美学特征。（四）研读升华：由声及人，叩问诗心（7分钟）4.品味结尾“吴质不眠倚桂树，露脚斜飞湿寒兔”两句。提问：——“倚桂树”的吴质为何失眠？他在想什么？——“露脚斜飞湿寒兔”中，兔子被露水打湿暗示了怎样的时间流逝？5.教师点拨：吴质的失眠不仅因为乐声美妙，更因为乐声唤起了他内心深处无法排遣的孤独。这与李贺“我生二十不得志，一心愁谢如枯兰”的生命体验形成共鸣。音乐是短暂的，而创造音乐的人却要面对永恒的孤独。“露脚斜飞”四字，既写出时间之漫长，也暗含诗人心绪之悲凉。6.学生自由发言：你认为李贺写这首音乐诗，是想表达对音乐的赞美，还是想借音乐排解自己的苦闷？教师不急于给出定论，而是提示学生在第二课时中将继续探究这一话题。（五）课堂小结与作业布置（5分钟）教师引导学生用一句话概括本课学习收获，关注学生是否掌握了通感、侧面描写等核心知识。布置课后任务：基础型作业：背诵全诗，完成课后练习第2、3题。发展型作业：选择诗中你最喜欢的一联，用现代汉语改写成一段不少于200字的描写性文字，要求保留原诗的想象力。挑战型作业：查阅资料，了解李贺的仕途经历及同期作品，写一段300字左右的短文，谈谈你对“诗鬼”这一称号的理解。六、第二课时教学过程详案（一）复习导入：温故知新，搭建比较框架（5分钟）学生齐背全诗，教师快速检查关键字词掌握情况。随后出示白居易《琵琶行》中“大弦嘈嘈如急雨”片段及韩愈《听颖师弹琴》全文，提出核心问题：同为唐代音乐诗杰作，李贺与白居易、韩愈的写法有何本质区别？这一问题的提出将学习引向比较阅读的深层。（二）比较探究：三诗并读，洞见艺术分野（20分钟）1.小组合作完成“唐代音乐诗三大家表现手法比较表”。教师发放比较表格模板，从“摹写角度”“核心意象”“感觉通道”“语言风格”“创作心态”五个维度展开分析。各组讨论后派代表展示成果，教师相机补充。学生通过比较可以发现：——白居易侧重以声音摹写声音，运用大量比喻让读者“听”到音乐，风格平易流畅；李贺则完全挣脱现实声音的束缚，创造出一个超验的声音幻境；韩愈介于两者之间，既有具象描摹又有奇特想象。——在感觉通道上，白居易以听觉为主，辅以视觉；韩愈兼顾听觉与视觉；李贺则实现听觉、视觉、触觉、温度觉的全面打通，甚至将抽象的情感和神话传说全部调动起来。2.聚焦讨论：李贺为何采用这样的写法？教师提供背景信息：李贺一生困顿，体弱多病，其诗作多抒发怀才不遇的愤懑，加之其性格敏感忧郁，所以他的音乐描摹不仅是艺术技巧的选择，更是生命体验的表达方式。3.学生结合具体诗句阐述：你认为“以虚写实”与“以实写实”哪种写法更高级？教师引导学生在讨论中形成共识——艺术手法没有高下之分，关键在于是否精准传达创作者的生命体验。（三）审美拓展：诗乐交融，感受文化基因（10分钟）4.教师播放古琴曲《高山流水》片段及现代箜篌演奏《李凭箜篌引》配乐朗诵。学生结合音乐，对比诗中描绘的乐声与现代演奏的差异，谈谈对“诗乐同源”的理解。5.出示唐代诗人描写音乐的集锦：李白“为我一挥手，如听万壑松”、李颀“一声已动物皆静，四座无言星欲稀”、常建“江上调玉琴，一弦清一心”。学生齐读后讨论：唐代诗人为何如此痴迷于用诗歌描摹音乐？这与唐代音乐文化的高度繁荣有何关联？6.教师补充唐代乐舞制度及西域音乐传入的历史，帮助学生理解音乐诗产生与盛行的文化土壤。（四）深度思辨：悲音何来，探析鬼才诗心（10分钟）7.回到第一课时的未解之题：李贺写这首诗的真实心境是什么？学生结合课前查阅的李贺生平资料进行讨论。8.教师出示李贺《南园十三首·其五》中“男儿何不带吴钩，收取关山五十州”的豪迈诗句，再出示《秋来》中“思牵今夜肠应直，雨冷香魂吊书客”的悲凉句子。追问：同一个诗人，为何会有如此巨大的风格反差？9.学生在讨论中逐渐领悟：李贺的“鬼才”诗风背后，是理想与现实的尖锐冲突。箜篌声中的瑰丽世界越是超凡脱俗，越反对出现实世界的黯淡无光。10.教师进行价值引导：今天我们学习李贺，不单是为了掌握一种写作技巧，更要学习他在困境中依然保持想象力的精神品格。艺术创作的意义，在于让人类的精神可以超越现实的桎梏，抵达永恒的自由。（五）素养落地：写作迁移与项目规划（5分钟）11.课内微写作：请学生运用本课所学通感手法，选择一个声音场景（如雨声、钟声、校园广播声等），写一段150字左右的描写，要求至少使用两种感觉的叠加。12.学生当堂展示，师生共同点评，重点关注想象力是否丰富、通感运用是否自然。13.布置项目式学习任务：课后分小组完成“唐代诗人的声音世界”微专题研究。各组从以下选题中任选一项：唐代音乐诗中的乐器意象研究；唐代诗人心目中的理想音乐；从《李凭箜篌引》《琵琶行》《听颖师弹琴》看中唐三大诗人的音乐美学观。要求两周后提交研究报告并进行课堂展示。七、教学评价设计本课采用过程性评价与终结性评价相结合的多元评价体系。过程性评价涵盖课堂观察、小组合作表现、批注质量、诵读水平等维度，由教师评价、同伴互评及学生自评共同构成。终结性评价以课后作业和项目式学习成果为依据。具体表现性评价标准如下表：评价维度优秀良好合格诗歌理解能深入把握诗歌艺术特色，理解李贺诗风独特价值能较准确理解诗歌内容和主要艺术手法能基本理解诗歌大意审美鉴赏能创造性地描述听诗感受，形成个性化审美判断能运用规范术语分析诗歌手法能在提示下完成基本鉴赏文化认知能理解音乐诗的文化内涵，形成文化认同能了解唐代音乐诗的基本特征能记住相关文学常识表达交流能生动准确地表达观点，善于倾听与回应能清晰表达观点并参与讨论能完成基本发言任务八、教学反思与优化预案本设计的最大特色在于打通了音乐、诗歌、绘画、历史的多维通道，使古典诗歌教学摆脱了字词串讲的窠臼，走向审美体验的深度融合。两大创新亮点体现在：其一，以“通感实验”作为教学支点，让学生通过亲身体验来理解抽象的艺术原理，改变了“教师告知、学生记忆”的传统模式；其二，通过三诗比较让学生建立类型化认知，将单篇学习升华为对一种文学现象的理解。预判三个可能出现的问题：第一，部分学生对箜篌这一乐器缺乏直观认识，可提前请有民乐基础的学生准备资料卡，或制作