2026年高等学校教师资格考试(教育心理学)测试题及答案

2026年高等学校教师资格考试(教育心理学)测试题及答案一、单项选择题（本大题共15小题，每小题2分，共30分。在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分）1.教育心理学成为独立学科的标志是1903年美国心理学家（）出版《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，奠定了教育心理学发展的基础。A.桑代克B.斯金纳C.布鲁纳D.奥苏贝尔2.依据埃里克森的心理社会发展理论，18-25岁的大学生群体所处的发展阶段核心冲突是（），这一阶段教育需引导学生建立稳定的自我认知，在学业、社交与亲密关系建立中形成明确方向。A.勤奋感对自卑感B.自我同一性对角色混乱C.亲密感对孤独感D.繁殖感对停滞感3.大学生在学习“高等数学”中的定积分知识点时，先掌握“分割、近似代替、求和、取极限”的核心逻辑，再以此为基础理解不定积分、重积分等关联内容，这种学习属于加涅学习结果分类中的（）。A.言语信息B.智慧技能C.认知策略D.动作技能4.某高校教师在授课时，会先呈现本节课的核心知识框架，再逐步拆解细分知识点，帮助学生建立新旧知识的关联，这种教学策略符合奥苏贝尔提出的（）理论要求。A.发现学习B.先行组织者C.观察学习D.自我效能感5.学生在掌握“心理学”的概念内涵后，再学习“教育心理学”“发展心理学”“管理心理学”等下位概念，这种知识迁移类型属于（）。A.水平迁移B.垂直迁移C.一般迁移D.负迁移6.根据耶克斯-多德森定律，大学生完成具有一定难度的学术论文写作任务时，最佳动机水平应当（），更易取得高质量的写作成果。A.偏高B.中等偏高C.中等偏低D.最低7.大学生在备考研究生入学考试时，会根据自身的记忆规律制定分阶段复习计划，主动使用思维导图梳理知识点、用艾宾浩斯遗忘曲线安排复盘周期，这属于学习策略中的（）。A.认知策略B.元认知策略C.资源管理策略D.精细加工策略8.依据科尔伯格的道德发展阶段理论，部分大学生在做出行为选择时会考虑“是否符合法律规范、是否承担社会责任、是否维护社会秩序”，这一道德发展水平属于（）。A.前习俗水平B.习俗水平C.后习俗水平D.超习俗水平9.某大学生在英语六级考试中失利后，认为自己“天生没有语言学习天赋，再努力也无法通过考试”，并逐渐放弃英语学习，根据韦纳的归因理论，这种归因属于（）。A.内部、稳定、不可控归因B.内部、不稳定、可控归因C.外部、稳定、不可控归因D.外部、不稳定、不可控归因10.高校教师在课堂上设置小组研讨环节时，发现如果小组任务分工模糊、个体责任不清晰，容易出现部分学生“搭便车”、参与度极低的现象，这种群体影响效应是（）。A.社会助长B.社会惰化C.群体极化D.从众11.依据建构主义学习理论的核心观点，高校教学过程的本质是（）。A.教师向学生单向传递客观知识的过程B.学生在原有经验基础上主动建构知识意义的过程C.通过强化训练形成刺激-反应联结的过程D.学生被动接受权威结论、形成标准化认知的过程12.某大学生在专业实习过程中，能够将课堂上学到的财务管理理论灵活应用到企业账务处理的实际场景中，有效解决了真实的账目核对问题，这体现了知识掌握过程中的（）环节。A.知识感知B.知识理解C.知识巩固D.知识应用13.教师对学生的正向期待会促使学生朝着期待的方向发展，比如教师认为某名学生有较强的科研潜力，会在课堂互动、课题指导中给予更多关注与支持，最终该学生的科研能力确实得到显著提升，这种心理效应是（）。A.皮格马利翁效应B.破窗效应C.马太效应D.晕轮效应14.从操作技能形成的阶段来看，大学生在初学实验仪器操作时，往往需要对照实验步骤手册一步步完成动作，动作连贯性差、多余动作多，时常需要停下来核对操作要求，这一阶段属于（）。A.操作定向B.操作模仿C.操作整合D.操作熟练15.心理健康教育课程中，教师引导学生梳理自身在学业压力、人际相处中出现的情绪反应，教授学生呼吸调节、正念放松等情绪调节方法，这属于高校心理健康教育的（）目标。A.矫治性B.发展性C.惩戒性D.诊断性二、辨析题（本大题共5小题，每小题6分，共30分。要求先判断正误，再说明理由，判断错误不得分）16.高等教育阶段的学生已经完全形成了稳定的价值观与自我认知，不需要再开展自我同一性相关的发展引导。17.正强化就是给予奖励，负强化就是实施惩罚，二者的最终目的都是降低学生不良行为出现的概率。18.学习动机越强，学生的学习效率就越高，学习效果就越好。19.创造性思维的核心是发散思维，高创造性的学生往往具备较高的智商，同时人格上表现出冒险性、好奇心、独立性等特征。20.高校开展心理健康教育的核心对象是存在严重心理障碍、心理疾病的学生，面向全体学生的心理科普活动意义不大。三、简答题（本大题共5小题，每小题8分，共40分）21.简述大学生学习的主要特点。22.简述促进大学生知识迁移的有效教学策略。23.简述班杜拉观察学习的基本过程。24.简述影响大学生问题解决的主要心理因素。25.简述高校教师建立良好师生关系的核心路径。四、论述题（本大题共2小题，每小题15分，共30分）26.结合维果茨基的最近发展区理论，论述高校教师在教学中应当如何设计教学活动、选择教学方法，有效提升教学质量，助力学生认知能力发展。27.结合高校教学实际，论述如何激发与培养大学生的内部学习动机，引导学生从“被动应付考试”转向“主动探究知识”。五、案例分析题（本大题共1小题，共20分）28.某省属重点高校的李老师承担《微观经济学》课程教学，授课时他发现：不少学生刚入学时对课程充满兴趣，会主动提问现实中的经济现象，但开学一个月后，课堂抬头率持续下降，部分学生上课刷短视频、做其他科目的作业；一次单元测试后，他发现有超过30%的学生成绩不及格，不少学生反馈“知识点太抽象，和生活离得太远，背了公式也不知道怎么用”“平时听着好像懂了，一做题就错，慢慢就不想学了”；还有学生表示，自己学这门课就是为了凑学分考及格，根本没想过要把知识用到专业实践里。结合教育心理学相关知识，回答以下问题：（1）分析案例中学生学习出现此类问题的核心原因；（8分）（2）如果你是李老师，你会采取哪些教学改进措施提升学生的学习效果？（12分）参考答案一、单项选择题1.A解析：1903年桑代克出版的《教育心理学》是教育心理学独立的标志性著作，桑代克也被称为“教育心理学之父”。2.C解析：埃里克森人格发展八阶段中，18-25岁成年早期的核心冲突是亲密感对孤独感，该阶段个体需要在自我同一性确立的基础上，与他人建立深度的亲密联结，避免陷入人际疏离的孤独状态；选项B的自我同一性对角色混乱是12-18岁青少年期的核心冲突，需注意大学生群体正处于青年期末期到成年早期的过渡阶段，核心发展任务已逐步转向亲密关系建立。3.B解析：智慧技能是指学生运用符号处理外部信息、解决实际问题的能力，包括辨别、概念、规则、高级规则四个层次，掌握学科核心逻辑并应用于关联知识学习属于智慧技能范畴；言语信息侧重事实类知识的记忆，认知策略侧重对自身学习过程的调控，动作技能侧重肌肉动作的协调训练。4.B解析：先行组织者是奥苏贝尔提出的教学策略，指在正式学习材料呈现之前，先提供一种概括性、包摄性更强的引导性材料，帮助学生搭建新旧知识联结的桥梁，符合题干中先呈现知识框架再拆解知识点的教学设计。5.B解析：垂直迁移指处于不同抽象概括水平的经验之间的相互影响，上位概念到下位概念的学习属于自上而下的垂直迁移；水平迁移是同一抽象水平的知识之间的迁移，如学习“苹果”概念后学习“梨”的概念。6.C解析：耶克斯-多德森定律指出，最佳动机水平随任务难度变化而调整：高难度任务对应的最佳动机水平偏低，中等难度任务对应中等动机水平，简单任务对应偏高的动机水平，学术论文写作属于高难度认知任务，因此中等偏低的动机水平更易保障任务质量。7.B解析：元认知策略是学生对自身学习过程的计划、监控、调节策略，根据自身情况制定复习计划、动态调整复习节奏属于元认知策略的应用；认知策略是直接加工学习材料的策略，资源管理策略是对时间、环境、人力等外部学习资源的调配策略。8.B解析：习俗水平包含两个阶段：寻求认可定向阶段、维护权威或秩序的道德定向阶段，其中维护权威或秩序阶段的个体以遵守社会规范、维护法律权威、承担社会责任为道德判断标准；后习俗水平的个体已超越现实法律规范的约束，以普遍的伦理原则、公平正义的价值标准为判断依据。9.A解析：韦纳将成败归因分为三个维度、六个因素，能力属于内部、稳定、不可控的因素，学生将考试失败归因为天赋不足、能力欠缺时，会产生习得性无助感，降低后续学习的坚持性。10.B解析：社会惰化指群体共同完成任务时，个体付出的努力比单独完成任务时偏少的现象，核心诱因是个体责任模糊、评价焦虑降低，即日常所说的“搭便车”现象；社会助长指他人在场提升个体活动效率的现象，群体极化指群体讨论后个体观点朝极端方向偏移的现象。11.B解析：建构主义学习理论强调学习的主动建构性、社会互动性与情境性，认为知识不是教师传递的客观真理，而是学生基于自身原有经验主动建构的意义；行为主义认为学习是刺激-反应的联结过程，认知学派中的奥苏贝尔强调有意义的接受学习。12.D解析：知识应用是将已经理解、巩固的抽象知识应用到实际情境中，解决具体问题的过程，是知识掌握的最终环节，也是检验知识掌握程度的核心标准。13.A解析：皮格马利翁效应也称罗森塔尔效应、教师期待效应，指教师的正向期待会通过互动传递给学生，推动学生向期待方向发展；晕轮效应是人际知觉中以点概面的偏差现象，马太效应指强者愈强、弱者愈弱的两极分化现象。14.B解析：操作模仿阶段是学习者观察示范动作后，尝试再现特定动作方式的阶段，这一阶段动作的控制性、连贯性较差，多余动作多，对视觉线索的依赖度高，需要对照步骤提示完成操作。15.B解析：高校心理健康教育的发展性目标是面向全体学生，教授心理调适方法、提升学生心理素质、促进学生人格健全发展；矫治性目标针对存在心理困扰或障碍的学生开展咨询与干预，惩戒性、诊断性不属于心理健康教育的目标范畴。二、辨析题16.题干表述错误。（2分）理由：首先，埃里克森的心理社会发展理论指出，自我同一性的建立是贯穿青少年期到成年早期的持续发展任务，并非进入高等教育阶段就自然完成。大学生群体虽然生理发展已成熟，但社会阅历相对有限，在专业选择、职业规划、价值认同等方面仍面临较多角色冲突，部分学生仍存在“我是谁、我未来要做什么”的同一性困惑，甚至出现同一性弥散、同一性延缓等发展问题（2分）。其次，高等教育阶段是学生从校园走向社会的过渡时期，外部环境的变化（如专业调整、升学就业选择、人际网络拓展）会不断对个体的自我认知提出新的挑战，仍然需要通过生涯指导、价值引导、实践体验等方式帮助学生逐步确立稳定的自我同一性，避免出现角色混乱（2分）。17.题干表述错误。（2分）理由：首先，强化与惩罚的作用机制存在本质差异：正强化是通过呈现愉快刺激提升行为发生概率，负强化是通过撤销厌恶刺激提升行为发生概率，二者的最终目的都是增加目标行为的出现频率（2分）。其次，惩罚是通过呈现厌恶刺激或撤销愉快刺激降低行为发生概率，与负强化的目的完全相反。比如“学生按时提交作业就可以不用抄写课文”属于负强化，目的是提升学生按时交作业的频率；“学生未按时交作业就需要额外抄写课文”属于惩罚，目的是降低学生迟交作业的频率，二者不能等同（2分）。18.题干表述错误。（2分）理由：根据耶克斯-多德森定律，学习动机强度与学习效率之间并非线性正相关关系，而是呈倒U型曲线关系，中等强度的动机最有利于学习效率的提升（2分）。同时，最佳动机水平会随学习任务的性质发生变化：面对简单任务时，较高的动机水平能达到最佳效率；面对难度适中的任务时，中等动机水平效率最优；面对复杂高难度任务时，偏低的动机水平更有利于任务完成。如果动机强度过高，会导致个体过度焦虑、注意力狭窄，反而会干扰正常的认知加工过程，降低学习效率（2分）。19.题干表述正确。（2分）理由：首先，创造性思维是发散思维与聚合思维的统一，其中发散思维是创造性思维的核心，具有流畅性、变通性、独创性三个核心特征（2分）。其次，创造性与智力的关系表现为：低智商不可能具有高创造性，高智商可能有高创造性也可能有低创造性，高创造性者必须有高于一般水平的智商，即高智商是高创造性的必要非充分条件。同时，高创造性者通常具有典型的人格特征：强烈的好奇心与求知欲、敢于冒险挑战权威、不盲从他人观点、较强的独立性与坚持性、能够容忍模糊与不确定性等（2分）。20.题干表述错误。（2分）理由：首先，高校心理健康教育遵循“面向全体、预防为主、矫治为辅”的基本原则，面向全体学生开展心理科普、情绪调适指导、发展性心理训练，提升全体学生的心理健康素养，是心理健康教育的核心任务（2分）。其次，针对存在严重心理障碍的学生开展转介、咨询与干预是心理健康教育的矫治性内容，但绝非核心对象。如果只关注少数有心理问题的学生，忽视全体学生的发展性需求，不仅会强化学生对心理健康的“病耻感”，也无法从源头减少心理问题的发生，违背心理健康教育的根本目标（2分）。三、简答题21.大学生学习的主要特点包括：（1）学习的专业性更强：高等教育以专业教育为核心，大学生的学习围绕特定专业的培养目标展开，知识结构、能力训练都带有明确的专业指向性，为未来的职业发展做准备（2分）。（2）学习的自主性凸显：大学生的自由支配时间更多，课程选择、学习计划制定、研究方向探索都需要学生发挥主观能动性，自主学习能力是影响学业成就的核心因素（2分）。（3）学习的探索性与创新性突出：高等教育不仅要求学生掌握已有知识，还要求学生参与科研训练、学术探索，在学习过程中主动发现问题、提出创新性观点，部分学生还会参与前沿领域的课题研究（2分）。（4）学习的实践性要求更高：大学生需要通过专业实习、实验实训、社会实践等环节将理论知识转化为实践能力，实现知识的融会贯通，提升解决实际问题的能力（1分）。（5）学习途径的多元化：除了课堂学习外，大学生还可以通过学术讲座、社团活动、网络课程、学术竞赛等多种渠道获取知识，学习场景不再局限于教室（1分）。22.促进大学生知识迁移的教学策略包括：（1）精选教学内容：选择具有广泛迁移价值的学科基本概念、基本原理、基本方法作为教学核心内容，帮助学生掌握学科的基本结构，为迁移提供基础（2分）。（2）合理编排教学内容：按照知识的内在逻辑组织教学内容，确保内容的结构化、一体化、网络化，帮助学生建立清晰的知识关联，避免知识的碎片化（2分）。（3）创设可迁移的学习情境：在教学中结合真实的实践场景设计问题、布置任务，引导学生在接近真实的情境中应用知识，缩小学生在知识学习与实际应用之间的差距（2分）。（4）教授学习策略与迁移方法：有意识地向学生传授认知策略、元认知策略，引导学生总结不同知识、不同问题解决过程中的共通逻辑，提升学生的迁移意识与迁移能力（1分）。（5）帮助学生形成积极的学习心向：引导学生树立主动迁移知识的意识，鼓励学生主动联想已有知识解决新问题，克服思维定势的消极影响（1分）。23.班杜拉的观察学习也称替代学习，指个体通过观察他人的行为及其结果获得新行为反应、矫正原有行为的过程，共分为四个阶段：（1）注意阶段：是观察学习的起始环节，观察者需要注意并精准知觉榜样行为的核心特征，榜样的吸引力、观察者自身的唤醒水平、过往经验都会影响注意效果（2分）。（2）保持阶段：观察者将观察到的榜样行为以表象、言语符号的形式存储在长时记忆中，以便在行为再现时能够提取相关线索，复述、心理演练等方式能够提升保持效果（2分）。（3）复制阶段：也称动作再现阶段，观察者将记忆中存储的榜样行为转化为外显的动作，不断调整自身动作的精准性、连贯性，实现对榜样行为的模仿再现（2分）。（4）动机阶段：观察者是否会实际表现出观察到的榜样行为，受到行为结果的强化影响，包括直接强化（自身行为获得奖励）、替代强化（看到榜样行为获得奖励）、自我强化（根据自身标准评价行为并进行自我奖励）（2分）。24.影响大学生问题解决的主要心理因素包括：（1）知识表征方式：个体对问题的信息加工、呈现方式会影响问题解决效率，如果问题表征偏离问题本质，会导致问题解决走弯路（2分）。（2）已有的知识经验：个体的知识储备量、知识结构的合理性直接影响问题解决，具备丰富结构化知识的个体更容易快速找到问题解决的路径（2分）。（3）思维定势与功能固着：思维定势在问题情境不变时能够提升问题解决效率，但在情境变化时会束缚思路；功能固着是个体只看到事物的常用功能，看不到其他潜在功能，会阻碍创造性问题解决（1分）。（4）原型启发：生活中能够为问题解决提供思路启发的事物称为原型，原型与问题的相似性越高，越容易启发个体找到问题解决的方案（1分）。（5）情绪与动机状态：中等强度的积极情绪、适中的动机水平最有利于问题解决，过度焦虑、动机过强或过弱都会降低问题解决效率（1分）。（6）个性特征：具有坚持性、独立性、冒险性等人格特质的个体，问题解决的成功率通常更高（1分）。25.高校教师建立良好师生关系的核心路径包括：（1）树立科学的学生观：尊重学生的主体地位，平等对待每一位学生，认可学生的个体差异，摒弃“教师权威至上”的传统观念，将学生看作具有独立人格、发展潜力的个体，理解学生在成长过程中可能出现的问题（2分）。（2）提升自身的专业素养与人格魅力：教师要持续精进专业能力，提升教学水平与科研能力，以严谨的治学态度、深厚的专业素养获得学生的尊重；同时要做到言行一致、公平公正，以自身的人格魅力感染学生（2分）。（3）主动与学生开展平等的沟通交流：通过课堂互动、课后座谈、线上交流等渠道了解学生的学习需求、发展困惑，真诚关心学生的学业与生活，及时回应学生的诉求，避免师生之间的沟通壁垒（2分）。（4）采用民主的教育管理方式：在课堂管理、学业评价过程中充分听取学生的意见建议，给予学生参与教学决策的空间，避免专断式的管理方式，营造宽松、平等、互动的课堂氛围（1分）。（5）正确处理师生矛盾：当师生之间出现认知分歧或矛盾时，要站在学生的角度换位思考，客观理性地分析问题原因，主动沟通化解矛盾，避免居高临下的指责与说教（1分）。四、论述题26.（1）维果茨基的最近发展区理论核心内涵：维果茨基认为，学生的发展存在两种水平：一是现有发展水平，即学生独立完成任务时能够达到的问题解决水平；二是潜在发展水平，即学生在成人指导、或与能力更强的同伴合作时，能够达到的问题解决水平。两种水平之间的差距就是最近发展区。教学应当走在发展的前面，教学的核心目标是不断创造新的最近发展区，推动学生的认知能力从现有水平向潜在水平跨越，而不是仅仅适配学生已经完成的发展过程（5分）。（2）基于最近发展区理论的高校教学设计路径：第一，精准研判学生的现有发展水平，找准教学的起点。高校教师在授课前不能仅按照教材内容单向灌输，要通过课前调研、预习反馈、前置测试等方式，了解学生已经掌握的知识基础、存在的认知误区、能力短板，明确学生当前能够独立完成的学习任务边界，避免教学内容过深或过浅——如果内容低于学生现有水平，会导致学生缺乏学习兴趣；如果内容远超学生的潜在水平，会导致学生产生挫败感。例如在讲授计量经济学课程时，教师要先了解学生的统计学、高等数学基础，再针对性调整教学内容的难度梯度，确保内容落在学生的最近发展区内（3分）。第二，搭建适宜的“脚手架”，引导学生跨越最近发展区。教师要在学生的潜在发展水平范围内提供支持性引导，比如通过问题链设计、分步提示、案例演示、小组协作等方式，帮助学生逐步完成独自无法解决的复杂任务，随着学生能力的提升，再逐步撤去脚手架，最终实现学生的独立问题解决。例如指导学生完成学术论文写作时，不要一开始就让学生独立完成整篇论文，而是拆解为选题确定、文献综述撰写、研究设计、数据处理、结论分析等分步任务，在每个环节给予针对性指导，待学生掌握每个环节的能力后，再让学生独立完成完整的论文写作，推动学生科研能力逐步提升（3分）。第三，开展互动式、合作式教学，充分发挥同伴互助的作用。维果茨基强调社会互动在认知发展中的核心作用，能力存在差异的学生开展合作学习时，能力稍弱的学生可以在同伴的帮助下完成超出自身现有水平的任务，实现认知发展。因此高校教学要摒弃“满堂灌”的教学方式，设置小组研讨、合作探究、同伴互评等环节，让不同认知水平、不同思维特点的学生相互启发，在互动中共同创造最近发展区，例如在案例分析课中，让学生以小组为单位分析复杂的商业案例，不同学生从不同视角提出观点，帮助组内成员突破自身的认知局限（2分）。第四，实施动态发展性评价，精准定位学生的发展变化。教师不能以单一的期末考试成绩作为评价学生的唯一标准，要通过过程性评价持续跟踪学生的能力变化，及时发现学生新的最近发展区，动态调整教学内容与支持策略。例如在课程教学中，通过课堂提问、作业反馈、阶段测验等方式，判断学生当前的能力进展，当学生已经掌握某一层次的知识后，及时引入更高难度的学习任务，持续推动学生认知发展，真正实现教学走在发展前面的目标（2分）。27.内部学习动机是由个体内在的好奇心、求知欲、兴趣、成就感等内部因素引发的学习动机，相比外部动机（如考高分、拿奖学金、避免挂科），内部动机更稳定、更持久，能够推动学生主动开展深度学习。激发与培养大学生内部学习动机可以从以下几个方面入手：第一，优化教学内容设计，增强学习内容的趣味性与价值感。内部动机的核心来源是个体对学习内容本身的兴趣与价值认同。首先，教师要将抽象的学科知识与现实生活、学科前沿、学生的专业发展需求结合起来，让学生感受到知识的实用价值与探索乐趣，避免照本宣科。例如讲授传播学课程时，结合当下的短视频传播、网络舆论热点事件分析传播理论，让学生感受到知识能够解释现实问题，提升对内容的兴趣（4分）。其次，教学内容的难度要适配学生的能力水平，让学生在学习过程中持续体验到“跳一跳够得到”的成就感，过难或过易的内容都会削弱内部动机。第二，创设自主支持型的课堂环境，满足学生的自主感需求。自我决定理论指出，自主感、胜任感、关联感是个体内部动机产生的核心心理需求，其中自主感是指个体感到行为是由自己主导、而非被外部控制的体验。高校教师要改变“教师讲、学生听”的单向灌输模式，给予学生更多自主选择的空间：比如在课程作业设计中设置多个可选主题，允许学生根据自己的兴趣选择研究方向；在课堂中设置学生自主展示、自由研讨的环节，鼓励学生提出不同的观点，不要用标准化答案束缚学生的思考；减少控制性的奖惩措施，避免将学习变成单纯的“应付考试、挣学分”的任务，引导学生关注学习本身的乐趣（4分）。第三，为学生创造获得胜任感的机会，强化学生的学习成就感。胜任感是个体在完成挑战性任务、获得能力成长时产生的积极体验，是内部动机持续的重要基础。教师在教学中要为学生设置难度递进的学习任务，让学生在逐步完成任务的过程中感受到自身能力的提升；要采用多元化的评价方式，及时肯定学生的微小进步，避免用单一的排名、分数评价学生，尤其要避免对基础薄弱学生的否定与贬低；要引导学生开展纵向比较，让学生看到自己相比过去的进步，而不是始终和最优秀的学生比较，帮助学生建立“我能够学好这门课”的能力信念（4分）。第四，激发学生的认知好奇心，引导学生体验知识探索的乐趣。好奇心是内部动机的起点，教师在教学中可以通过设置认知冲突、提出开放性问题、引入学科前沿的未解难题等方式，激发学生的求知欲。例如在授课时先抛出与学生原有认知矛盾的现象，引导学生主动思考“为什么会出现这种情况”，让学生带着问题开展学习；鼓励学生主动发现问题、提出问题，支持学生开展自主探究的小课题研究，让学生在探索知识的过程中获得求知的愉悦感，而不是仅仅被动接受现成的结论（3分）。五、案例分析题28.（1）案例中学生学习出现问题的核心原因可以从以下几个维度分析：第一，教学内容脱离真实情境，未建立知识与学生经验的关联，导致学生觉得知识抽象无用。李老师在授课中可能仅按照教材逻辑讲解抽象公式、理论，没有结合真实的经济现象、生活场景解释知识的应用价值，导致学生无法建立知识的意义感，只是将知识看作需要死记硬背的考试内容，自然会失去学习兴趣（3分）。第二，教学方法单一，学生缺乏主动参与知识建构的过程。李老师的教学可能以单向讲授为主，没有设置问题引导、互动研讨、实践应用的环节，学生只是被动听老师讲解，没有参与到知识生成的过程中，导致出现“听着懂、做题错”的现象——因为学生并没有真正建立自己的知识理解，只是形成了表面的熟悉感，无法灵活应用知识解决问题（2分）。第三，学生的学习动机以外部动机为主，内部动机缺失。不少学生学习课程的目的只是凑学分、考及格，没有建立对知识本身的兴趣与价值认同，这种外部动机一旦遇到学习困难，很容易出现学习动力不足、放弃努力的情况；同时，单元测试的高不及格率让学生连续遭遇挫败感，进一步降低了学生的自我效能感，让学生觉得“自己学不好这门课”，陷入“学不会→不想学→更学不会”的恶性循环（2分）。第四，知识学习与应用环节脱节，