同伴群体对青少年非认知能力的影响与作用机制

/同伴群体对青少年非认知能力的影响与作用机制【摘要】青少年非认知能力的影响因素及其作用机制是现有研究尚未充分讨论的问题。使用中国教育追踪调查基线数据进行多层线性回归分析的结果显示，青少年非认知能力受到家庭背景、自身特征和同群效应的综合影响。其中，同伴群体家庭经济地位和同伴群体家庭教育程度不仅对青少年的非认知发展产生直接影响，还通过调节作用间接地影响家庭教育期望、心理健康和兴趣爱好对青少年非认知能力的作用强度。相关发现可为进一步理解家庭教育投资行为，认识同伴群体在青少年非认知能力发展中的作用机制提供一定的参考。【关键词】同群效应；非认知能力；中国教育追踪调查；多水平线性模型

本文使用“中国教育追踪调查”(ChinaEducationPanelSurvey，CEPS)基线数据和多层线性回归分析方法，以我国初中生群体为研究对象，具体的研究问题是：(1)青少年非认知能力受到哪些因素的影响?(2)青少年非认知能力的差异在多大程度上可由学校同伴群体因素来解释?(3)同伴群体因素如何影响青少年的非认知能力? 一、文献回顾与研究假设 对于什么是非认知能力，不同领域的学者有着不同的理解。就字面而言，它是指不属于认知能力的那些能力，这也决定了非认知能力在测量上具有多重属性。通过梳理文献，总结发现“非认知能力”在概念测度上主要围绕三种框架展开：一是“大五人格”范式，分为外倾性、宜人性、神经质、开放性和严谨性五个维度，多为心理学研究所常用；二是“自尊和控制点特征”范式，分为自尊、控制点特质两个维度，后者也称自我效能维度，多为经济学研究所常用[1]；三是将前两种范式结合，一般在自尊和自我效能两维度范式基础上再加入“人际交往”或“情绪类”维度，是一种过渡模式。本文主要采用第二种范式。 (一)影响青少年非认知能力的家庭因素 1.亲子行为。教育生态系统理论认为，家庭背景作为子女发展的自然环境属于教育环境的外层系统，必须通过亲子行为才能对子代发展产生影响。[2]父母卷入理论也认为，子女主要通过亲子交流与互动，习得各种能力、参与社会化过程。[3]佩罗萨(PerosaML)等研究认为，家庭亲密度能够为子女生理和心理的健康发展提供有效的情感支持。[4]根据这些研究，本文假设亲子行为和青少年非认知能力有如下关系： 假设1：家庭亲子交流越多，青少年非认知能力越强。 2.家庭经济条件。国内外研究发现，家庭背景经由各种形式的资本传递影响子女的能力获得[5]，其中也包括非认知能力的获得。其中，经济资本是最基础的家庭资本，是青少年获得身心健康促进个体发展的重要保障。佩德罗(PedroC)和赫克曼(HeckmanJJ)研究认为，高收入家庭通过为子女提供高质量的生活环境，对子女的非认知能力产生重要影响。[6]社会经济条件过低的家庭，会因为物质资料的匮乏导致子女缺少发展认知和情感的必备条件。[7]基于以上研究成果，本文提出如下研究假设。 假设2：家庭收入水平越高，青少年非认知能力越强。 3.父母教育程度。人力资本理论认为除了直接经济投资，家庭还通过授之以渔的方式完成子女的人力资本建设，这种方式以文化投资最为有效。[8]受教育程度是文化资本的具体体现，文化再生产理论认为父母受教育程度高的家庭其子女倾向于拥有社会支配阶层的价值观念、语言和思维方式，更有可能在未来取得成功。[9]国内研究也发现，父母教育程度以潜移默化的方式影响代际传递[10]，子女在日常生活中习得并提升其能力。[11]基于上述研究，本文提出如下研究假设： 假设3：父母受教育程度越高，青少年非认知能力越强。 4.父母教育期望。家庭投资理论认为，父母对子女的教育期望是最重要的心理投资变量。[12]有研究发现，低阶层儿童通常因为更差的学前教育和更低的家庭教育期望，影响到未来发展。[13]施尼温德(SchneewindKA)等研究发现，父母在日常教育中对子女能力的信心会通过耳濡目染的方式帮助子女建立自我效能感。[14]国内研究一般将教育期望作为家庭社会资本的构成因素进行理论层面的探讨[15]，认为教育期望作为积极心理因素有助于青少年的个体发展。基于上述研究，本文提出如下研究假设： 假设4：父母教育期望越高，青少年非认知能力越强。 (二)影响青少年非认知能力的个体因素 1.心理健康。目前有大量研究证实了心理健康与个性特质存在密切联系。[16]一项利用1999年-2016年299篇国内关于个性与心理健康关系的元分析研究发现，精神质、外倾性和神经质的人格均与心理健康显著相关，并且在学生样本中的效应值最高。[17]一项以399名大学生被试，考察个性品质与心理健康关系的研究也发现，独立意志、自信心和乐观倾向与心理健康正相关。[18]因此，本文提出如下研究假设： 假设5：青少年心理越健康，非认知能力越强。 2.兴趣爱好。锻炼心理学认为运动有助于缓解心理压力，完善个性特征，增强社会适应能力。[19]自我效能作为运动与心理健康的中介，也被很多研究所证实。[20]国内有研究发现，经常运动的学生在情绪和认知等方面的表现好于不常运动的学生。[21]不仅如此，兴趣爱好对青少年的社会适应能力也有显著作用[22]，如音乐训练可通过直接和间接两种方式提高儿童的情绪理解力。[23]因此，本文提出如下研究假设： 假设6：青少年兴趣爱好越广泛，非认知能力越强。 (三)影响青少年非认知能力的群体因素 学校是由同龄伙伴构成的组织群体，根据同伴群体同化效应理论，同伴群体间具有相互学习、相互模仿和相互参照的特点。[24]来自不同家庭背景的青少年在学校中表现出其阶层特有的文化观念和行为习惯，与其他阶层青少年之间相互影响与融合，共同形成学校特定的群体特征与文化氛围。对于进入不同学校就读的青少年个体而言，在受到同伴群体潜移默化的影响后，非认知能力的发展机会和方向会因所处环境的同伴群体构成不同而表现出一定的差异性。 以往研究多以青少年的认知能力或学业表现作为因变量，考察同伴群体因素的影响，忽视了非认知能力在个人终身成就获得中的深层次作用。神经系统科学证据显示，相对于认知能力，非认知能力的可塑期跨越的生命周期更长[25]，并且该能力具有自我生产效应，早期情绪稳定特征的形成有助于在后期增强青少年旺盛的学习精力。初中阶段是青少年非认知能力发展的重要时期，此阶段社会经济等环境因素的差异与变化会对个体人力资本的最终形成产生深远影响。因此，本文尝试以青少年非认知能力为因变量，着重分析学校同伴群体这一社会经济因素在青少年非认知能力形成中的作用。 同伴群体因素具体可从学生家庭的平均经济地位和家长的平均受教育程度两个角度来体现。根据前人研究结论[26-28]，同伴群体的家庭经济地位和受教育水平可以对青少年的学业表现产生积极影响。就非认知能力而言，同伴家庭较高的经济地位和受教育水平也意味着学生个体有更多机会接触社会主流的文化、价值观和思维方式，有利于青少年阶段非认知能力的提升。因此，本文提出以下两个研究假设： 假设7：同伴群体家庭教育程度越高，青少年非认知能力越强。 假设8：同伴群体家庭经济地位越高，青少年非认知能力越强。 非认知能力影响因素的表现强度可能因同伴群体因素不同而有差异。比较家庭经济地位和家庭教育程度这两个因素，后者在同伴群体中的差异性更大，更可能对影响青少年非认知能力的其他因素产生干扰，因此这里主要考虑后者的调节作用。对于在家庭教育程度较高的学校就读的青少年而言，这一积极的同伴群体因素可能会进一步增强自身在心理健康、兴趣爱好等方面的优势，从而对青少年的非认知能力表现出正向调节效应。同时由于心理健康的中介作用，同伴群体的家庭教育程度也可能对青少年父母的教育期望产生调节效应。鉴于此，本文提出如下研究假设： 假设9：同伴群体家庭教育程度越高，父母教育期望对青少年非认知能力的影响越强。 假设10：同伴群体家庭教育程度越高，心理健康对青少年非认知能力的影响越强。 假设11：同伴群体家庭教育程度越高，兴趣爱好对青少年非认知能力的影响越强。 二、数据来源与研究变量 (一)数据来源与研究方法 本文使用的数据来自“中国教育追踪调查”项目2013-2014学年基线调查。①该调查由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施，采用多阶段的概率与规模成比例的抽样方法，从全国随机抽取了28个县级单位。以学校为基础，在入选的县级单位中随机抽取了112所学校的438个班级开展问卷调查。调查内容包括个人、家庭和学校基本情况。由于缺失值的存在，最终进入本次研究分析的有效样本共有来自102所学校的12572个学生样本。 青少年认知能力是由个体、家庭和学校等多个层次因素共同作用的结果，数据具有明显的层级结构。因此本文采用多水平分析进行统计推断。 (二)研究变量 1.被解释变量 本文的被解释变量为青少年非认知能力。该项通过学生问卷中问题A12测量，具体包含7个子问题。其中，前3个问题的设计参照施瓦茨(SchwarzerR)和耶路撒冷(JerusalemM)1995年编制的(GeneralSelf-EfficacyScale，GSES)量表，测量青少年自我效能感；后4个问题的设计参照1979年罗森伯格自尊表(RosenbergSelf-EsteemScale，RSE)，测量青少年的自尊感。相应编码为：“完全不同意”=1；“不太同意”=2；“比较同意”=3；“完全同意”=4。非认知能力总得分为7个题目的总得分，分数越高，表示青少年的非认知能力越高。通过可靠性分析，其Cronbach'sα系数为0.782，基本符合分析要求。 2.水平1解释变量 水平1上的解释变量主要用于反映家庭和个人因素的影响。其中，父母教育程度由学生问卷中问题B6和问题B7测量，并将教育水平重新编码为受教育年限：“没受过任何教育”=0；“小学”=6；“初中”=9；“中专/技校”=10；“职业高中”=11；“高中”=12；“大学专科”=15；“大学本科”=16；“研究生及以上”=20。 家庭经济水平通过家长问卷中问题E19测量，对应编码为：“非常困难”=1；“比较困难”=2；“中等”=3；“比较富裕”=4；“很富裕”=5。父母对子女的教育期望由学生问卷中问题B31测量，并重新编码为受教育年限：“现在就不要念了”=6；“初中毕业”=9；“中专/技校”=10；“职业高中”=11；“普通高中”=12；“大学专科”=15；“大学本科”=16；“硕士”=19；“博士”=23。 亲子交流通过学生问卷中问题B24测量，该问题具体包含母亲和父亲各5个子问题，反映了家长与子女就学校日常生活的交流程度，相应编码为：“从不讨论”=1；“偶尔讨论”=2；“经常讨论”=3。亲子交流总得分为5个子问题得分的加总，每个问题的得分为父母在该问题上得分的平均值。总得分越高，表示亲子交流程度越高。通过可靠性分析，其Cronbach'sα系数为0.876，符合分析要求。 青少年心理健康通过学生问卷中问题A18测量，该问题具体包含5个子问题，本文借鉴美国流行病学研究中心的抑郁量表中消极情感方面的测量内容，对消极感受进行反向编码，“从不”=5；“很少”=4；“有时”=3；“经常”=2；“总是”=1。得分越高，表明心理健康情况越好。通过可靠性分析，其Cronbach'sα系数为0.859，符合分析要求。青少年兴趣爱好通过学生问卷中问题B20测量，该问题为多选题，询问了青少年在声乐、书法、绘画、棋类、体育等多方面的兴趣爱好。该项得分为青少年兴趣爱好的种类，得分越高，表示青少年兴趣爱好越广泛。 3.水平2解释变量 水平2上的解释变量用于反映学校同伴群体因素的影响，即同群效应。具体包括同伴群体的家庭经济水平和同伴群体的家长教育水平两个方面。同伴群体经济水平通过同一学校中学生家庭经济状况的平均值进行计算，同伴群体教育水平通过同一学校中学生家长受教育年限的平均值来衡量，每个学生家长的受教育年限通过该学生父母受教育年限的平均值计算。学生家庭经济状况和学生家长受教育年限的测度分别来自家长问卷中问题E19与学生问卷中问题B6和问题B7。 4.控制变量 除上述因素外，青少年非认知能力可能还受到一些人口学变量的影响，需要对其进行控制。具体而言，对于性别变量，设定为“女生”=0，“男生”=1；对于户籍类型，设定为“农业户籍”=0，“非农业户籍”=1；对于年级变量，设定为“七年级”=0，“九年级”=1；对于是否上过幼儿园，设定为“没有上过”=0，“上过”=1。最后，本文还控制了样本青少年的认知能力，数据来自CEPS专门为学生设计的认知能力测试的标准化总分。 三、模型与结果分析 本文主要以多水平分析来验证研究架构中的相关假设。首先以青少年非认知能力的零模型检验不同学校间的差异；然后依据霍夫曼(HofmannDA)的分析步骤，逐步检验随机系数模型、截距模型和完整模型。[29] (一)零模型 零模型(NullModel)又称空模型。在多水平分析中，首先需要检验跨层级效果是否真实存在，即因变量的组间方差和组内方差必须达到显著。 零模型结果表明，青少年非认知能力的校内方差为(2.198)2=4.831，校间方差为(0.766)2=0.578(χ2=1534.242，p＜0.001)，组间变异显著不为0，满足多水平分析的要求。进一步计算组内相关系数ICC=0.578/(0.578+4.831)=0.107，表示青少年非认知能力有10.7％的方差存在于不同学校之间。根据一般经验，0.06＜ICC＜0.138属于中度组内相关，不宜以一般的回归模型进行分析。 (二)水平1变量对青少年非认知能力的影响 水平1变量对青少年非认知能力的影响通过随机系数模型来测量。随机系数模型只在水平1有解释变量，水平2为零模型。结果如下： 1.控制变量 控制变量中，性别系数γ10=0.071(t=1.993，p=0.046)，在5％水平显著，说明男生的非认知能力高于女生；户籍系数γ20=0.216(t=4.329，p＜0.001)，在1％水平显著，说明非农户口青少年的非认知能力比较高；年级系数γ30=0.185(t=3.473，p=0.001)，说明高年级学生非认知能力显著高于低年级学生；幼儿园系数γ40=0.147(t=3.085，p=0.002)，说明幼儿园经历可显著提高青少年的非认知能力；认知能力系数γ50=0.218(t=9.449，p＜0.001)，说明认知能力对非认知能力有显著正向影响。 2.家庭因素的影响 亲子系数γ60=0.188(t=20.987，p＜0.001)，在1％水平显著，说明家庭亲子沟通行为会对青少年的非认知能力产生正向影响，假设1得到验证。家庭经济资本系数γ70=0.268(t=6.374，p＜0.001)，在1％水平显著，说明家庭经济条件越好，子女的非认知能力就越高，假设2得到验证。并且，经济资本的系数在家庭资本中较高，表明经济能力是家庭资本转化为现实能力的基础保障。母亲教育水平系数γ80=0.031(t=4.203，p＜0.001)，父亲教育水平系数γ90=0.026(t=2.913，p=0.004)，说明家庭文化资本对青少年非认知能力有显著正向影响，假设3得到证实。家庭教育期望系数γ100=0.070(t=11.066，p＜0.001)，说明家庭对子女的心理投资越高，子女的非认知能力就越强，假设4得到证实。说明子女的非认知能力在相当程度上会受到家庭积极心理能量的影响。 3.个体因素的影响 个体因素考察了心理健康和兴趣爱好两个变量对青少年非认知能力的影响。其中，心理健康系数γ110=0.052(t=9.872，p＜0.001)，说明青少年心理健康水平对非认知能力具有显著的正向影响，假设5得到验证；兴趣爱好系数γ120=0.132(t=6.772，p＜0.001)，说明青少年兴趣爱好越广泛，非认知能力就越强，假设6得到验证。 最后，在随机效果的方差检验上，截距项的标准差为0.330(χ2=399.030，p＜0.001)，说明不同学校间确实存在不同的截距，需要通过截距模型进一步分析。 (三)水平2变量(同群效应)对青少年非认知能力的影响 水平2变量主要用于衡量同群效应及其作用机制，具体包括学校同伴群体的家长平均教育水平和家庭平均经济水平两个变量。同群效应对青少年非认知能力的影响通过截距模型来测量。结果表明，群体教育水平的系数γ01=0.232(t=8.070，p＜0.001)，说明同伴群体的家长平均受教育水平对学校中青少年的非认知能力有显著的正向影响，同伴群体家庭的整体教育程度越高，青少年个体的非认知能力越强，假设7得到证实。群体经济水平系数γ02=1.178(t=4.954，p＜0.001)，说明同伴群体家庭的经济水平对青少年非认知能力的影响显著为正，同一学校中同伴群体的家庭经济条件越好，青少年个体的非认知能力越强，假设8得到证实。另外，截距模型中的截距项方差为(0.346)2=0.120(χ2=387.871，p＜0.001)，比零模型降低了79.2％[(0.578-0.120)/0.578=79.2％]。 (四)群体教育水平对青少年非认知能力的调节作用 学校中同伴群体家长的平均教育水平对青少年非认知能力的调节作用通过完整模型进行分析。 估计结果表明，在家长平均教育水平对父母教育期望的调节作用上，其系数γ101=0.009(t=2.868，p=0.006)，说明随着学校中同伴群体家长平均教育程度的提高，父母教育期望对子女非认知能力的影响会显著增强，假设9得到证实。家长平均教育水平对父母教育期望和青少年非认知能力之间的关系具有正向促进作用。父母对子女积极的教育心理能量，会由于较好的同伴群体氛围而在子女非认知能力的获得上产生更理想的效果。 在家长平均教育水平对青少年心理健康的调节作用上，其系数γ111=0.006(t=2.338，p=0.021)，说明随着学校中同伴群体家长平均教育程度的提高，青少年良好的心理状态对非认知能力的影响会显著增强，假设10得到证实。家长平均教育水平对青少年心理健康和非认知能力之间的关系具有正向促进作用，青少年心理健康水平会由于较好的同伴群体氛围而对自身非认知能力的获得产生更积极影响。 在家长平均教育水平对青少年兴趣爱好的调节作用上，其系数γ121=-0.018(t=-1.934，p=0.056)，在10％水平显著。说明虽然青少年兴趣爱好对其非认知能力的直接影响显著为正，但随着学校中同伴群体家长平均教育程度的提高，这种正向影响会不断减弱，研究假设11未得到证实。这可能是因为对于兴趣爱好比较广泛的青少年而言，其非认知能力本身就比较高，对兴趣爱好较少的青少年而言，积极的学校同群因素的促进作用可能会更明显。 另外，进一步检验方差成分发现，模型中截距项方差为(0.285)2=0.081(χ2=323.921，p＜0.001)，比零模型降低了0.860[(0.578-0.081)/0.578=0.860]，说明学校群体因素解释了约86％的组间方差。总结以上，本文的五种模型均以限制最大似然(RestrictedMaximumLikelihood，REML)法进行估计，以求得随机效果方差成分的无偏估计值。为比较不同固定影响模型的适配度，再以最大似然(MaximumLikelihood，ML)法求得各模型的偏离值。五种模型的偏离值以完整模型为最小，其适配度在所有模型中达到最佳。 最后，根据前文结论，学校教育水平对父母教育期望和青少年心理健康的调节效果为正值，对青少年兴趣爱好的调节效果为负值。说明青少年非认知能力的影响因素在不同学校环境下会表现出差异性。为检验这一结论的可靠性，本文按群体教育水平的高低，分别估计了父母教育期望、青少年心理健康和青少年兴趣爱好对非认知能力影响的回归拟合线，结果可以看出，在低群体教育水平学校中，父母教育期望和青少年非认知能力之间表现出较弱的正向关系；在高群体教育水平学校中，两者表现出较强的正向关系。青少年心理健康拟合图中的情况与之类似。但在青少年兴趣爱好和非认知能力的拟合图中，情况正好相反：低群体教育水平学校中，两者表现出较强的正向关系；高群体教育水平学校中，两者表现为较弱的正向关系。这进一步印证了学校教育水平对不同影响因素的调节作用，说明前文结论具有一定的可靠性。 四、结论与讨论 以往研究较为重视非认知能力对个体终身成就的作用，而对影响非认知能力发展的主客观因素相对忽视。通过使用CEPS基线数据和多层线性回归分析方法，文章从自身、家庭和学校同伴三个维度分析了影响青少年非认知能力发展的因素，得到如下研究结论。 第一，从自身角度看，心理健康和兴趣爱好对青少年非认知能力的发展具有显著的正向影响。对于致力于子女非认知能力提升的父母，在家庭教育中应当积极地培养子女有益心智的兴趣爱好和正面的社会交往态度，并在这些活动中建立起子女的自信心和坚忍不拔的精神，同时也要密切关注子女的心理健康问题，及时调节其负面情绪和压力。对于基础教育而言，学校可以通过开设心理健康教育课程，举办主题活动，引导青少年树立正确的心理健康观念；通过成立心理咨询室，配备专业的心理咨询师，为青少年提供个性化的心理咨询和辅导服务，帮助青少年解决心理困惑和问题；还应加强对教师的心理健康教育培训，提高教师的心理素质和心理健康教育能力，让教师能够更好地理解青少年的心理需求。除此之外，青少年非认知能力的发展还受到基本的人口学变量的影响，性别、户籍身份、年级、幼儿园经历以及自身的认知能力等都是非认知能力的影响因素。 第二，在家庭层面，家庭经济状况、父母受教育程度、对子女的教育期望和亲子交流行为都对青少年的非认知能力产生正向影响。家庭资源