为高质量发展赋能：低生育率背景下义务教育学校小班化教育改革研究

/为高质量发展赋能：低生育率背景下义务教育学校小班化教育改革研究【摘要】小班化教育以义务教育高质量发展为根本价值指引，人口与教育资源的动态调整为小班化教育改革创造了有利条件。然而当前小班化教育改革面临多重困境：城乡学龄人口分布不均加剧资源配置难度，既有班级规模偏大导致缩减班额任务艰巨，现有师资水平不高制约着小班化教育优势的发挥。有鉴于此，可从完善城乡教育资源调配机制、制定班级规模缩减规划、提升教师综合素养、探索小班化育人新模式四个方面推动小班化教育改革落地见效，深度赋能义务教育高质量发展。【关键词】低生育率；义务教育；高质量发展；小班化教育改革；教育资源配置；城乡教育一体化

一、问题的提出 义务教育作为我国覆盖范围最广、影响最为深远的公共服务与民生工程之一，不仅关乎广大少年儿童的健康成长，更是我国实现教育现代化、建设教育强国的重要根基。为进一步加快教育现代化建设步伐，打造人民满意的教育体系，2019年6月23日，《中共中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出要“优化教学方式”，其中包括“精准分析学情，重视差异化教学和个别化指导”等具体的实施建议。要实现精准化、个性化的教学指导，就需要以小班化教育的实施为基本前提。中共中央、国务院于2025年印发《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》(以下简称《纲要》)，对“推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化”提出了多条实施路径，其中一条就是要“有序推进小班化教学”。小班化教育对促进学生个体发展、深化课程改革、提高教学质量、推进义务教育优质均衡发展具有重要意义。事实上，小班化教育模式已在美国、英国等多个国家得到广泛应用，并取得了显著成效。自20世纪90年代中后期开始，受国际上推进小班化教育改革浪潮的影响，我国上海、北京等地区也逐步开始推进小班化教育改革，但迫于人口增长压力，小班化教育改革推进缓慢。当前我国已经进入低生育率阶段，适时推进小班化教育改革不仅是我国主动应对人口变化趋势的必然选择，更是我国义务教育突破传统发展范式、追求内涵式高质量发展的关键举措。如何通过系统性改革设计实现小班化教育对义务教育高质量发展的深度赋能，是我国在建设教育强国新征程中需要破解的核心命题。 二、义务教育学校小班化教育改革的现实动因 (一)小班化教育改革是实现义务教育高质量发展的客观需要 21世纪初，我国基本实现了普及义务教育的战略目标。2021年底，县域义务教育基本均衡发展任务圆满收官。2023年全国九年义务教育巩固率达到95.70%①，义务教育普及程度达到世界高收入国家平均水平。我国义务教育工作已进入实现优质均衡、全面提高质量的内涵式发展阶段。《纲要》明确指出要“推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化”，深刻彰显了义务教育优质均衡发展在当下的重要意义。中国特色社会主义进入新时代，我国人民群众对义务教育的美好期盼已经从“有学上”向“上好学”转变，追求更加优质、多样和个性化的教育。然而，在传统大班额教育模式下，教师难以把握班级内所有学生的个体差异，对学生的个人兴趣、独特禀赋、学习节奏和多元发展诉求等关注不足，教育更倾向于采用统一标准，以兼顾教学效率和规模管理需求。在以优质均衡和尊重个性为特点的内涵式发展阶段，传统的大班额教育模式亟须改革，以探索更适合义务教育高质量发展的教学形态。 《中国教育现代化2035》提出了“推进教育现代化的八大基本理念”，其中包括“更加注重全面发展”“更加注重面向人人”和“更加注重因材施教”。义务教育高质量发展的核心在于促进每个学生个性化成长和全面化发展，实现教育公平与教育卓越的有机统一。小班化教育始终秉承以学生为中心的育人理念，通过调整班级规模、生师比例、教学策略等一系列方式将教师的关注点从“群体覆盖”转向“个体发展”，使教师能够根据每个学生的个体差异因材施教，破解传统大班额标准化教学的弊端，促进教育回归以人为本的初心。小班化教育改革正以其独特的优势成为推动义务教育高质量发展的重要支撑点。在教学策略方面，小班化教育打破了教师单向传递知识的常规模式，通过运用项目式学习、探究式学习等新型教学策略，激发学生自主探索和获取知识的动力，培养其自主学习能力和批判性思维。在教育评价方面，小班化教育催生了教育评价范式转型，从注重结果的终结性评价转向注重学生持续动态发展的过程性评价。此种评价模式通过记录学生在学习态度、合作能力、创新思维等方面的数据，为每个学生绘制个性化发展图谱，使教育评价真正成为促进学生成长的诊断工具而非筛选手段。在教育人际关系方面，小班化教育为师生互动、生生交流创造了立体化的互动空间：师生互动从“一对多”的单向对话转变为“多向对话”，生生交流从单赛道的竞争关系转向多赛道的协作学习。可见，小班化教育改革契合义务教育高质量发展的内在逻辑与现实需求，能够从教学策略创新、教育评价转型、教育人际关系改善等多个维度为义务教育发展提供强大动力和坚实保障。因此，积极推进小班化教育改革是实现义务教育高质量发展的客观需求，对提高人口发展质量、建设教育强国具有重要而深远的意义。 (二)资源供需矛盾缓解为小班化教育改革提供资源优化配置条件 2024年7月，联合国发布《2024年世界人口展望》的报告指出，世界总体生育率正在下降，包括中国在内的近1/5的国家和地区正面临“超低生育率”。从2022年至2024年，我国人口自然增长率已连续3年维持负增长状态①②。研究表明，小学和初中学龄人口总规模分别预计在2023年和2026年达到峰值之后将持续减少[1]，这说明我国义务教育学龄人口对教育资源总量的压力正呈现出弱化的趋势。由低生育率导致的人口规模和结构变化，将引发人力、财力和物力等各类教育资源配置的变动。在教育资源需求端，义务教育资源的需求总量会伴随着学龄人口数量的降低而相对减少，这将为教育资源的合理布局与高效利用创造更有利的条件。在教育供给端，师资、教学场所等教育资源的调整周期较长，相较于学龄人口的变化存在滞后性，这可能会导致在一段时间内，义务教育资源供给会出现过剩的情况。并且，随着我国经济持续发展，国家在教育领域的投入不断增加，基于教育资源供需端的变化状况，义务教育资源配置过程中的结构性供需矛盾呈现出逐步缓解的积极态势，这将为义务教育小班化教育改革提供良好的资源优化配置条件。我国应及时把握义务教育资源结构性供需矛盾缓解后的改革契机，适当提高办学标准，推进小班化教育改革，实现小班化教育改革与教育强国目标的共振效应。 (三)平均生师比例降低为小班化教育改革提供人力资源保障 生师比是国际上衡量义务教育事业发展的质量监测指标，反映了一个国家能够为学生提供生均教育人力资源配置的水平。2005年-2023年间，我国生师比总体呈降低趋势，初中生师比从最初的17.80∶1逐步下降至12.84∶1，小学生师比从最初的19.43∶1逐步下降至16.28∶1①，该数据已远远低于我国城市、县镇和农村初中13.5∶1和小学19∶1的生师比统一标准③。在2022年经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD)的统计中，其成员国整体的初中生师比平均水平为13∶1，小学生师比平均水平为14∶1，其中美国初中生师比为15∶1，小学生师比为14∶1；英国初中生师比为17∶1，小学生师比为19∶1；日本初中生师比为13∶1，小学生师比为15∶1[2]354。相比而言，我国初中阶段生师比已低于部分发达国家的水平，而小学阶段生师比虽然略高于部分发达国家，但与发达国家之间差距在逐渐缩小。有研究预测，若基于我国2019年义务教育生师比数据进行教师资源配置，2035年小学教师将过剩约150万，初中教师将过剩约37万[3]，未来我国义务教育平均生师比有望进一步降低。有研究表明，适当降低生师比有助于提升教育质量[4]。从工作负荷层面来看，生师比的下降能够有效缓解教师的总体工作压力，使教师得以从繁重的教学任务中适度解脱。从专业发展层面来看，教师将拥有更为充裕的时间投身于专业培训活动，以及时汲取前沿教育理念，不断提升学科专业素养。从指导学生层面来看，教师将有更多的时间和精力投入到每个学生身上，能为学生提供更具针对性的教育支持。因此，义务教育学龄人口变动所引发的平均生师比例下降趋势为我国开展小班化教育改革提供了充足的人力资源支持。 (四)生均教育经费提高为小班化教育改革奠定物质资源基础 小班化教育改革需系统性、持续性投入，兼顾硬件与软件、短期与长期需求。在推进小班化教育改革进程中，要全方位考量基础设施改造、师资队伍建设、教学资源创新、信息技术支撑等各项经费投入。在国际上，许多国家设立专项资金以保障小班化教育改革的顺利推进，如芬兰、丹麦、新加坡等国家就将小班化教育作为优先项目，每年划拨专项经费用于小班化教育的建设与发展。在建设教育强国战略框架下，我国持续加大对义务教育的财政投入力度。《纲要》明确提出，“各级政府要加大财政投入力度，建立预算拨款和绩效激励约束机制，确保财政一般公共预算教育支出逐年只增不减，确保按在校学生人数平均的一般公共预算教育支出逐年只增不减，保证国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例高于4%”。2014年-2023年间，全国教育经费总投入从32806.46亿元稳步增长至64595.04亿元，国家财政性教育经费从26420.58亿元稳步提升至50439.47亿元④，10年间累计增幅分别为96.90%和90.91%。2018年-2023年间，全国普通小学生均一般公共预算教育经费从11328.05元增长至13057.14元，全国普通初中生均一般公共预算教育经费从16494.37元增长至18257.34元④，6年间累计增幅分别为15.26%和10.69%。在学龄人口数量持续减少和国家对义务教育经费投入不断增加的双重作用下，生均教育经费势必获得更充足的增长空间，这将为小班化教育改革所需的专项财力投入提供物质支撑。 三、义务教育学校小班化教育改革的发展挑战 (一)学龄人口分布不均，小班化教育改革资源配置难度增加 我国义务教育的学位需求数量存在区域差异。受城乡二元结构的影响，我国始终存在城镇义务教育资源紧张和乡村义务教育资源相对冗余的矛盾。改革开放以来，我国常住人口城镇化率不断攀升，义务教育城镇化进程也随之快速推进。值得注意的是，义务教育城镇化推进速度明显快于人口城镇化的速度。2014-2023年期间，义务教育在校生城镇化率呈现出显著的增长态势，从最初的72.55%增长至84.99%，同一时期，常住人口城镇化率则是从55.75%逐步增长到66.16%，对比之下，义务教育在校生城镇化率平均超出同期常住人口城镇化率约17.00%；分不同教育阶段来看，小学在校生城镇化率从2014年的67.73%稳步提升至2023年的83.03%，初中在校生城镇化率从2014年的82.93%平稳增长到2023年的89.03%⑤。可见，2023年我国小学在校生城镇化率已超过80%，从学龄人口流动的纵向传导机制和人口空间分布的惯性传导效应来看，伴随着城镇化进程的持续深化，初中在校生城镇化率预期可突破90%，且未来小学和初中的在校生城镇化率将大体相当。 受少子优生观念的影响，我国社会对优质义务教育资源的需求将持续强化，家庭层面的教育投资意愿会显著增强。研究表明，由于义务教育阶段学龄人口从乡村向城市迁移，以及出生人口规模不断下降，2020年至2035年期间，农村义务教育阶段的人口规模将持续缩减，并且其缩减速度明显快于城镇地区学龄人口的下降速度[5]。未来义务教育学龄人口从农村向城镇转移依然是很难逆转的大趋势，由此引发的教育吸引型城镇化问题将会继续加剧：一方面，城镇学校可能将持续面临大班额压力；另一方面，乡村学校小规模化现象将更加普遍。因此，城镇教育资源供给压力并不会因为学龄人口总量下降而大幅度减轻，反而可能因为短期内需求集中而增大，城乡义务教育资源优化配置的难度将会升级。学龄人口分布不均对小班化教育改革中资源配置的灵活性提出了更为严苛的要求，亟须构建具备动态适应性的资源调配体系，以实现教育资源与教育需求的精准匹配。 (二)平均班级规模较大，小班化教育改革缩减班额任务艰巨 班级规模用于衡量一个班级中学习同一门课程的学生人数，缩小班级规模是实现小班化教育改革的重要手段。基于教师行为模型的研究表明，班级规模通过影响教师的三类时间分配对教学效果产生作用，包括教师用于备课与授课的时间、教师给予学生一对一指导的时间和教师投入到非教育活动的时间[6]。在理想状态下，小规模班级能够为优化教学机制、提高课堂效能创造条件。缩小班级规模能够减轻教师的课堂管理负担并提高师生课堂互动效率，即教师用于管理班级等工作的非教学时间更短，有效投入教学的时间更多；教师面对的课堂班级人数更少，对学生的课堂行为的反馈更及时。缩小班级规模也能够为教师采取多样化的教学策略提供施展空间，教师既可以采取常规的课堂讲授教学方法，也可以采用小组合作、项目教学等新式教学方法。 在我国义务教育阶段，学校遵循标准班额人数办学。2002年出台的《城市普通中小学校校舍建设标准》、2008年出台的《农村普通中小学校建设标准》等文件对班额人数作出明确规定，将小学和初中每个班级的人数上限分别设定为45人和50人，然而该标准尚未完全落实。截至2023年，我国小学阶段56人以上大班和超大班合计1.41万个，占小学总班数的0.50%；初中阶段56人以上大班和超大班合计6184个，占初中总班数的0.54%⑥。在国际视野中，我国义务教育班级规模与OECD成员国平均状况相比，存在着较为明显的差距。2023年我国小学平均班额人数约为每班38人，初中平均班额人数约为每班46人⑦；而OECD发布的最新数据显示，其成员国2022年小学平均班额人数约为21人，初中平均班额人数约为23人[2]356。基于国际对比发现，我国现阶段义务教育平均班级规模与小班化教育班额目标存在较大差距，班额缩减任务面临艰巨挑战，亟须制定班额缩减规划并分区域有序完成。 (三)师生互动更加深入，小班化教育改革教师素养要求拔高 班级规模小不等于小班化教育。班级规模缩减仅是小班化教育的必要非充分条件，其教育效能的实现更依赖于教师综合素养的提升。教师是小班化教学任务的直接实施者，教师的专业知识扎实度、教学技能精湛度和教学情感投入度等因素共同构成了影响小班化教育成果的关键变量。若忽视教师综合素养的提升，那么小班化教育改革的成效就会大打折扣。在美国加利福尼亚州班级规模缩减项目(ClassSizeReductionProgram)中，虽然投入了大量的财力、物力和人力，班级规模得到了缩减，但是学生学业成绩并未有效提升，甚至出现了部分学生学业成绩下滑的现象。究其原因，教师的教育观念和教学行为没有同步改进，甚至出现了教师合格率下降的情况[7]，而教师专业能力滞后会直接阻碍小班化教育潜在优势的发挥。 与传统的大班教育相比，小班化教育更加注重师生之间的精细化指导和沉浸式互动。交流的频次和深度深刻影响着师生之间的关系，进而对学生的成长产生影响。这就要求教师不仅要夯实学科专业基础，更要具备差异化教学、个性化指导及多元教学策略运用的能力。然而，当前我国义务教育阶段师资现状与小班化教育改革对教师能力的要求存在显著差距。从显性素养来看，相较于世界发达国家，我国中小学教师的学历层次显著偏低。2023年，在我国小学和初中阶段专任教师中，学历为硕士及以上的教师占比分别为2.46%和5.67%⑦。对比OECD于2019年发布的教师教学国际调查(TeachingandLearningInternationalSurvey)报告的数据，在参与此次调查的48个国家(地区)的初中教师群体中，拥有硕士学位的平均占比达44.20%，持有博士学位的平均占比则为1.30%[8]。从隐性素养考察，我国在推行小班化教育改革实践过程中，大部分教师习惯性地沿用传统的以教师讲授为主的“单向度知识传递”方式，对小班额场景下的探究式学习、分层教学、项目化学习等新型教学策略应用不足，呈现“小班额环境中的大班教学”的异化现象。总体来看，我国教师队伍整体素养尚不能很好地满足小班化教育改革的需要，亟待构建系统的专业发展路径实现师资水平的跃升。 四、义务教育学校小班化教育改革的实现路径 (一)构建学龄人口动态监测平台，完善城乡教育资源调配机制 虽然义务教育资源配置的结构性供需矛盾得到了一定的缓解，但是城乡之间的学龄人口分布不平衡加剧，大大增加了小班化教育改革资源配置的难度。未来一段时间内，学龄人口将持续向城镇大量聚集，城镇义务教育学校将在短期内面临教育资源紧缺、承载压力大等问题，而乡村义务教育学校将会因为学龄人口的持续流失而生存困难。为了破解城乡学龄人口分布不均带来的小班化教育改革资源配置难题，我国当前应抓紧建设城乡学龄人口动态监测平台，进一步完善城乡教育资源调配机制。第一，政府可以依托云数据平台，整合国家卫生健康委员会、公安部、教育部等多部门数据，实现人口生育率数据、流动人口数据、户籍登记数据、在校生管理数据等流通共享，形成一个相互补充、相互检验的动态监测和评估体系，以精准预测城乡学龄人口的实时变化趋势，为科学规划小班化教育资源配置提供决策依据。第二，政府需要在科学调研的基础上，全面了解城镇和乡村在小班化教育改革方面的差异化需求，因地制宜进行资源调配。对城镇义务教育学校，要在教育资源配置总量上给予充分的倾斜。2023年，一所乡村义务教育学校平均规模为291名学生，而一所城镇义务教育学校平均规模为1212名学生⑦，随着教育城镇化的推进，城乡义务教育学校规模差距将愈来愈大。因此，政府在进行教育资源总量规划时，要充分考虑城镇地区学龄人口与现有资源之间的关系，依据义务教育在校生城镇化率数据，给予城镇义务教育学校在财政资金、教育用地和教师编制等方面的保障。对乡村义务教育学校，要设立教师补贴、校园信息化建设等专项补贴，提高教育资源配置质量。从积极的角度来看，乡村学龄人口的流失为乡村义务教育学校开展小班化教育改革带来了更充裕的人均可支配教育资源，不仅生均活动空间更为宽敞，而且教学器材的人均占有量也显著提升。小班化教育改革的关键不仅在于提高人均可支配教育资源的数量，更在于提高其质量。当前乡村义务教育的痛点在师资等软件配置上，因此政府可以通过设立专项教师补贴资金，吸引并留住乡村教师；同时也可以加快推进乡村学校信息化建设，通过远程课程、虚拟教研室等技术实现优质教育资源向乡村输送，促进优质教育资源共享。 (二)制定义务教育班额缩减规划，分区有序推进班级规模缩减 长久以来，我国义务教育发展深受班额过大的困扰。国务院于2016年印发的《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》首次从国家层面提出实施消除大班额计划。至今，我国在消除大班额方面取得了良好的成绩，已顺利完成基本消除大班额(控制在5%以内)⑧和超大班额(控制在2%以内)⑨的教育工作目标。与世界发达国家相比，我国中小学平均班级规模仍然偏大，义务教育学校要实现小班化教育改革仍有很长的路要走。缩减班额任务复杂，各地情况均不相同，政府应该及时制定班额缩减规划，分区有序推进班额缩减工作。一是就全国而言，应重点推动义务教育学校平均班额超过40人的省份或直辖市完成班额缩减任务。2023年，义务教育学校平均班级规模最大的省份是湖北省，平均班级规模最小的省份为甘肃省，其中班额超过40人的省份和直辖市共计19个⑦。一方面，政府可以设立班额缩减专项扶持资金，重点支持班额偏大省份开展班额缩减任务；另一方面，地方政府要积极行动，积极学习借鉴班额缩减任务完成较好省份的先进经验，结合本省的省情制订消除大班额专项规划。二是就城乡情况而言，要重点解决城镇大班额问题。2023年，我国城镇义务教育班额约为44人，乡村义务教育班额约为28人⑦，城乡班额差距较大。一方面，地方政府可以通过推行“一校多址”办学模式，修建新校区扩大城镇学校基础容量，也可以通过规范学校招生行为、严格实行就近入学政策、加强招生专项督查工作等，从源头严格控制班额膨胀；另一方面，城镇义务教育学校自身要主动肩负起以城带乡的责任，从根源上解决人口流动形成的大班额问题。城镇中小学可与周围的乡村学校联合办学，利用“中心学校十分校”的办学模式，实现城乡齐头并进、抱团发展，以稳定乡村生源，合理分流学生。 (三)提升义务教育教师学历水平，强化教师教育教学能力培养 推行小班化教育改革，师资力量是关键。目前我国教师供给数量相对充足，义务教育生师比呈现逐步降低的趋势。然而，当前教师队伍的整体综合素养不能满足小班化教育改革的要求。为了破解教师综合素养偏低的桎梏，我国政府应当持续提升义务教育教师学历水平，强化教师教育教学能力培养。要持续提升义务教育教师学历水平，可以从两个方面入手。一方面，把好教师入口关，提高义务教育阶段教师行业准入门槛。当前，我国教师行业适用的法律是2009年修正版的《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)。该法要求教师“取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历”，或“取得初级中学教师……资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历”。在高等教育扩招情况下，这一学历要求显然不再符合我国教育领域的基本国情，国家应当加快推进2021年《教师法》(修订草案)的进程，将中小学教师学历门槛提高至本科及以上水平。另一方面，我国可以加快培养具备研究生学历的高水平中小学教师队伍。国家可以鼓励中小学教师在职攻读相关专业的硕士、博士研究生，也可以在以培养硕士研究生为主的国家优秀中小学教师培养计划的基础上，进一步探索“本硕博”一体化培养模式，实现教师培养层次的全面提升。强化教师教育教学能力培养，可以通过教师培训传播先进的教育理念和教学方式，同时借助评价激励手段促进这些优秀的教育理念和教学方式转化为日常实践。具体而言，教育主管部门可以面向所负责区域内的全体中小学教师开展“小班化教学设计”“差异化评价”等专题培训，在学校内部推广“师徒制+校本研修”模式，在学校间推行“跨校轮岗+课题研究”模式，在城乡间推广“城乡教师发展共同体”[9]，以深入研究和广泛推行先进的小班化教育改革的理念和实践。与此同时，教育主管部门还可以针对教师建立小班化教学质量评估指标，将师生互动频率、个性化指导时长、学生参与度、多元教学策略运用等纳入课堂质量监测体系。评估结果在教师职称评定、绩效工资分配时予以充分考虑。同时，要对主动到教育薄弱地区