位育视域下乡土课程建设的价值、困境与突围

/位育视域下乡土课程建设的价值、困境与突围【摘要】在乡村教育高质量发展的背景下，乡土课程被赋予了新的时代使命，成为传承与创新乡土文化的重要介质。在位育理论的视角下，乡土课程具有培养乡土人才、振兴乡村学校以及实现乡土文化“创造性转化”与“创新性发展”的价值意蕴。然而，乡土课程建设普遍存在着乡土课程取向的价值性冲突、乡土课程建设者的认同危机凸显以及乡土课程场域窄化等困局。为此，乡土课程的建设要回归“位育”，突破“离农”与“为农”的价值之争，明确“以生为本”的课程定位；应激发课程建设者的乡土自觉，集中力量整合乡土文化资源，优化课程内容的组织；以内生性与外源性动力，探索出一条建构传统与现代融合共生的优质乡土课程之路。【关键词】位育理论；乡土课程；乡土课程建设；乡村教育振兴

本文以潘光旦先生的“位育”理论为学理支撑，阐明教育强国背景下乡土课程建设的价值意蕴，探究乡土课程建设过程中遭遇的现实困境，在此基础上提出突围路向，以期为优化乡土课程建设、推动乡村教育振兴提供借鉴与参考。 一、位育视域下乡土课程建设的价值意蕴 位育思想在中国儒家哲学中占据重要地位，最早出自《中庸》“致中和，天地位焉，万物育焉”。朱熹对其注释为：“致，推而及之也。位者，安其所也。育者，遂其生也。”天地安定其位，万物得以生长。随着社会研究的深入，潘光旦先生对位育思想系统化阐释，形成了位育理论。位育源于“地位”与“发育”二词，蕴藏着生物在环境中的位置与自身发育的双重含义。生物的进化不是单方面“适应”环境，更是“位育”，是在与环境交往的同时反作用于环境。如今，位育理论已演化为阐释主体在变化的环境中实现互利互惠、共同进化的方法论。位育理论强调个体在社会中找到合适的位置，继而在发展过程中协调自我与环境的关系，最终实现人与自然、人与社会的和谐共生。乡土课程建设的根本目的是“位育”的体认与实现，要帮助乡村教育的利益相关者在这一特定场域中获得发展。因此，以位育理论为视角审视乡土课程建设这一命题，能拓宽人们对乡土课程建设价值意蕴的理解。 1.乡土课程是培养乡土人才的关键所在 乡村对于学生来说不仅仅是栖居之地，也是他们赖以生长的时空场域，承载着个人的生活意义与情感底色。乡土课程则恰好以乡村空间为实施场所，以乡土资源为素材，有利于乡村学生全方位贴近自然环境。基于本土化的课程内容能激发学生的直接经验，促进学生在真实的生活情境中亲身体验其文化，用心追寻乡村社会的“根”。更为重要的是，乡土课程能激发学生强烈的情感体验，帮助他们浸润于具有地方特色的乡土社会，扎根于独特的乡土地理，穿梭在深厚的乡土历史，并亲近于原生的乡土自然，从而增强学生对乡土的文化认同感与归属感，安乡村学生“精神之所”。 乡土课程在助推乡村学生扎根乡土的同时，也能帮助学生适应更为广阔的世界，实现“遂其生”。位育理论强调，个体对环境不是被动地调适与顺应，而是在与环境的交往中发挥人的主观能动性，反作用于自身与环境。同理，乡村学生在面临与相异于乡土文化的环境时，也不是单向度的适应。在现代化浪潮的冲击下，乡村学生应当依旧对乡土文化特色保持高度认可，避免完全屈从于外部世界而丧失自身的独特性。在乡土课程中，“位育”理论所蕴含的价值取向则正好能把握这一对矛盾的关系。乡土课程以“根植”的方式让乡村学生在赖以生存的土壤中获得知、情、行的协调发展，培育出具有家国情怀的乡土人才。当乡村的学生们对乡土有了积极认同感和归属感，他们一方面可以实现对乡土文化传承与创新的自觉行动，另一方面能拓展由内生发的自我认同，以更好地应对外部世界的挑战与变化。 2.乡土课程是振兴乡村学校的现实需要 自百年前现代学校嵌入乡村以来，便逐渐取代传统庙宇的位置，成为乡村的文化高地。乡村学校不仅对当地村民具有教化引导作用，还通过对文化的选择、传递、更新参与到乡村社会的建设中，展现出独特的乡村风貌。但随着城乡二元对立思想的影响，当前乡村学校与乡村社会之间的共生关系逐步瓦解，总体上呈现出“离土”的状态。这种状态表现为乡村学校的教学活动更多地遵循国家统一的教育标准，侧重于科学知识的传授，导致其在传承一方特色、教化一方百姓的功能逐渐弱化。被乡土滋养了上千年的文化知识无法满足高分、升学、进城的需要，被默认为是无用的。如此一来，在乡村学校内找不到乡土特色与乡土文化的气息，乡村学生便只能“对生养、培育自己的这块土地一无所知，对其所蕴含的深厚的文化，厮守在其上的人民，在认识、情感以至心理上产生距离感”[1]，乡村学校教育的高质量发展也无从谈起。 一个高质量的教育体系，必定是差异性得到应有尊重、个性得到极大张扬的总体样态[2]。乡村学校教育的高质量发展是彰显学校特色的发展，乡村学校的特色化发展又通过乡土课程所体现。一方面，乡土课程面向乡村地区，能够有效甄别现实场域中的地域特色、经济基础、文化传统、乡村生态等要素，并挖掘所处地域独具的乡土文化和风土人情，充分利用优秀乡土文化资源，为乡村学校铸造特色名片。乡土课程在目标设立、内容建设、形式创新等方面可以担当起选择、整合和传承乡土文化的重任，在立足乡土与紧跟时代之间的平衡中发挥其独特价值与教育意义，赋予乡村学校新的活力。另一方面，面对生源锐减的挑战，乡村学校需要借助乡土课程的多样创设来变革自身，走出一条优质而又极具特色的道路，寻求突围路径。乡土课程不仅可以通过构建乡土特色的课程内容以培根铸魂，借由师生的课堂互动彰显其教育性、文化性，从而体现乡村学校的教育水平；还可以通过课程实践活动打破学校与乡村社会的壁垒，以最大限度激活乡村学生的学习兴趣与社会参与意识，在乡村内部发挥辐射作用，提高学校的影响力。 3.乡土课程是实现乡土文化“两创”的有力抓手 习近平总书记提出要“更有效地推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，更有力地推进中国特色社会主义文化建设，建设中华民族现代文明。”[3]乡土文化作为中华优秀传统文化中不可或缺的一部分，所蕴含的传统风俗、乡土情结、道德风尚等要素自然也需要创造性转化与创新性发展。基于位育视角，乡土课程建设被赋予“对旧文化推陈出新，对外来文化吸收调和，有择善固执的能力，把已经精炼出来的一些民族中以至于民族间共通的经验握住不放，以适应变迁的环境”的文化使命[4]，是有效促进乡土文化“两创”的有力抓手。 一方面，乡土课程是承载着乡土文化资源并以乡土文化为精神内核的校本课程，能有效促进乡土文化的创造性转化。乡土课程根植于乡村沃土，通过对一定乡土空间内的文化资源进行选择、整合，为乡土文化的传承和转化奠定基础。乡土课程的建设具有目的性，是一项经过严密计划的系统性工程。通过对具有借鉴价值的乡土文化进行系统改造，并赋予其新的时代内涵和现代表现形式，可以使乡土文化在课堂教学中焕发新的生命力。这一建设过程实现了乡土文化的创造性转化，使其在现代教育环境中发挥更为积极的作用。 另一方面，乡土课程不拘泥于传统室内课堂，以其灵活多变的实施形式，对乡土文化创新性发展发挥天然优势。乡土文化的创造性转化强调一种自我认同，回答了“我从哪里来”的问题，乡土文化创新性发展则是回答了“我要到哪里去”的问题，涉及对原有文化内容的拓展以及对新文化的孕育。乡土课程既可以通过讲授基础性乡土知识加强学生对家乡的了解，也可以通过主题活动使学生在潜移默化中感受到乡土文化的魅力，还可以通过社会实践课的形式引领师生走向田野，从而促进他们与乡土的情感交流。乡土课程通过多样化的形式将乡土文化与时代精神相结合，对传统文化内涵加以更新，从而增强文化的感染力，实现对乡土文化的创新性发展。 二、位育视域下乡土课程建设的困局审视 1.乡村教育取向的冲突与乡土课程的异象 在乡村教育价值取向上，我国学界一直存在着“离农”和“向农”两种对立的观点。有学者基于推拉理论的视角认为乡村教育无法脱离城市化的浪潮而孤立发展，明确指出乡村教育现代化的希望在城镇[5]；也有学者直批“离农论”者的观点，认为乡村教育现代化必须消除城市中心的价值取向，“为农”才能体现乡村教育的根本诉求[6]。总之，“离农”教育主张以城市发展为中心，放弃乡土文化，强调将乡村学生培养为能满足城市需求的人才，而“为农”教育则强调固守乡土文化，注重将乡村学生培养为适应乡村建设的劳动者与改造者。 乡土课程的建设在这两种价值取向的冲突下陷入了两难的境地。部分乡土课程过于追逐城市的优质课程，在自身的建设中逐渐迷失了身份与定位，于空间物质与精神文化两个方面均与乡土文化相脱离，表现出乡土课程“城市化”的异象[7]。“为农”导向下的乡土课程则容易与普遍性知识相对立，部分学校简单地将乡村原始文化资源照搬进课堂，或机械性开设同质性的乡土课程，弱化学校教育的正向引导功能[8]，部分学校片面理解“乡土”的内涵，课程内容仅限于传统农耕知识，无法唤起学生对自己家乡的独特情感。位育理论的要义之一在于事物主体能正确找准自己的位置以及积极调适与生存环境之间的关系，在乡村振兴的背景下，乡土课程的价值定位不应该囿于“离农”与“为农”的简单对立，而是应该走出一条城乡融合发展的道路。 2.课程建设者认同危机的突显与乡土课程文化的缺失 乡村教师是乡土课程建设的中坚力量，乡土课程的高质量建设需要有一支能了解乡村、扎根乡村、服务乡村的教师队伍，他们应当自觉承担起建设乡土课程的责任，从课程的忠实执行者转换为积极建构者。然而，现实中乡村教师大多面临着乡土认同危机以及课程建设专业能力不足的困境。 一方面，随着城镇化、信息化的发展，乡村本土文化在面临城市文化的强势冲击后逐渐处于失语状态，进而呈现整个乡村空间“追逐向城”的价值取向。随着乡土文化的“边缘化”以及乡村教育的断层危机，乡村教师出现了乡土自信瓦解、乡土情怀减淡、乡土课程建设内生动力匮乏等问题。已有实证研究发现，乡村教师的职业幸福感普遍不高，具体表现为教师情绪枯竭、缺乏对本职工作的热情与积极性[9]。乡村教师的乡土文化危机以及由此产生的低落情绪势必会影响到乡土课程建设的效果，从而导致课程实施的质量低下。此外，新入职的乡村教师多为具有城市经验的“外来者”，他们对所处的地域文化知识不甚了解，也缺乏与乡村民众交流的积极性[10]，在建设具有本土文化性格的课程方面显得无所适从。 另一方面，乡村教师的紧缺现象虽已有显著改善，但在教师教龄、学历、学科以及专业能力上却存在着结构性失衡的问题[11]。部分乡村学校的教师整体年龄偏大，他们接触学习与培训的机会较少，教学观念与知识更新较慢，很难主动参与到乡土课程的建设中[12]。在学历层次方面，乡村学校教师以专科和本科为主，硕士及以上的教师占比不足0.5％，整体素养与层次都较低[13]。调查研究表明，许多乡村教师缺乏建设乡土课程的专业性，参与到其中多出于服从命令或追求功利，从而使乡土课程的实效大打折扣[14]。 3.乡村文化空间式微，乡土课程场域窄化 乡土社会时期，乡村居民在特定的生活场域共享风俗习惯和文化需求，自由进行情感交流，久而久之，村民们建构了村庄内部的规则体系与公共话语，形成了“村落公共空间”。由此可见，村落公共空间是扎根于村民日常生活，凝聚着村民们长期集体生活过程中所形成的精神总和，承载着村民的集体记忆[15]，滋养着富足的文化资源，是乡土文化传承的重要场域。在后乡土社会，随着城市空间的包围与扩张，乡村的空间格局和文化功能发生转变。乡村人口的迅速流失，传统建筑、祠堂寺庙等生活属性的空间形态逐步被其他生产属性的空间所替代，村民的文化交往空间受到挤压，乡土记忆延续的载体悄然式微[16]。 乡村公共空间的重构也为乡土教育带来不可磨灭的影响，许多乡土课程不仅在内容上脱离了乡土情景，在实施中也囿于空间的限制失去了教育实践的文化适切性。部分乡土课程的实施仅局限于教室、教材之内，缺乏与乡村文化情境深度融合的实践活动，这种表面体验，难以实现深层次的文化资源开发。例如，有学者考察现场发现，某苗族社区的小学为加强学生对民族服饰的喜爱，组织的活动却是学生身穿传统苗族服饰，在迪斯科的音乐中混乱起舞[17]。某些以农业知识为主题的乡土课程，其实施场地仅局限于校园一角开辟的花圃区域，学生仅能在特定的上课时间前来参与，这样的体验与真实的田间劳作环境相差甚远[18]。此外，还有部分学校的乡土课程以陶艺制作作为课程内容，但由于缺乏制作、烧窑等专用设施和场地，导致练泥、拉坯、施釉等重要操作环节断裂，学生只能一知半解，对传统陶艺知识止步于欣赏方面[19]。 三、位育视域下乡土课程建设的突围路向 1.明确乡土课程“以生为本”的价值取向 位育在《中庸》里原本的含义是“天地实现秩序、万物得到发展”[20]。对于如何达到位育，《中庸》也给出了答案：致中和。“中”是以求做事无过不及，不偏不倚；“和”是能融入更为宏大的环境中却依旧保持自己的特色。以“离农”或“为农”为价值取向的教育要么培养出既回不了乡村又留不下城市的“边缘人”，要么窄化了学生向城市跃迁的发展机会。因此，在乡土课程建设的过程中，要警惕陷入这两种极端的价值取向，应该寻求一条“和而不同”的道路。在乡村振兴战略的背景下，乡村不再是“贫穷”“落后”的代名词，而是中华民族伟大复兴的战地。新农村建设开启了城乡等值融合发展的模式，城市和乡村是国家的一体两面。因此，乡土课程的建设一定要突破城乡二元对立的思维习惯，既不能远离乡土，又不能同于乡土，牢牢把握“以生为本”的价值取向。 课程具有个体成长与社会发展的双重功能，其中，个体成长是发挥社会发展功能的前提条件。乡土课程是通过学生这一群体为中介来影响乡村社会的发展。因此，“以生为本”的价值取向不仅突破了二元思维，更是彰显了课程本身的基础价值。具体而言，乡土课程应当立足学生的生长经验，引导更多的乡村学生主动关心与思考乡村发展问题，让他们在发现问题、探究问题的过程中获得自身综合素质的提升。以此为目标指向，高质量的乡土课程需要在全方位考察本土地方文化知识的基础上，把握乡村学生的经验发展需要，将学生的现实生活情景融入课程现场，恰当嵌入文化资源。在这一过程中，要注意乡土知识不是课程的全部，而是学生开展情景学习的中介，以线索的身份引导学生进行高阶思维训练。以乡土知识为切入点，进而基于城乡一体化发展的动态理念不断拓展课程的深度，引导学生能对社会整体有一定的体悟。在这样的训练下，乡村学生便能超越固有思维局限，形成自己的理性判断，为乡村社会的发展提供创新性的思路。 总之，“以生为本”的课程价值取向要坚持以学生为本，扎根地方文化资源，对接学生的本土经验，帮助学生认识自己、认识所处环境并与周围建立起和谐共生的关系，不断夯实学生“本土生长”的根基。乡土课程建设的最高目的是能让离开家乡继续接受更高教育的学生依旧对家乡饱含热爱之情，也让选择留在家乡发展的学生拥有建设家乡的信念与能力。 2.强化乡土课程建设者的“文化自觉” 潘光旦先生指出寻求民族的位育之道需要“文化自觉”，要“了解中国所以为物体的特质是些什么”，他强调人在所处的文化环境中要清楚此文化的源头以及历史过程，要辨识出它所具有的特色和未来的发展趋势，从而达到文化认同与文化自信的目的。为了促进乡土课程可持续发展，乡村教师作为课程建设者，需要强化其专业赋能，永葆桑梓情怀。 乡土情怀是乡村教师开展乡土课程建设的内生动力，而专业能力则是乡土课程高质量发展的基本保障。多数乡村教师对地方文化缺乏深层次的认知，也缺乏课程建设的自主性，这就直接导致乡土课程无法找到更好的发展点。对此，一是学校要为那些对所处环境不够熟悉的教师提供“走出去”的培训。在培训的过程中积极引进真实的乡村情境，帮助教师熟悉地方文化的同时认识到乡土文化的价值与意义，进而丰富教师的文化知识储备和文化敏感力，不断提升教师的课程建设水平。二是教师应该有主动地学习意识与行动，以掌握相关的课程理论知识和提升课程实践能力。对于绝大多数的教师来说，如何建设乡土课程，无论是在理论层面还是在实践层面，都具有陌生感。因此，这些教师更要主动请教有丰富经验的老教师或民间艺术家，善于倾听不同的意见，学习、汲取乡土课程建设的优秀经验。三是乡村教师要明晰自身在乡土课程构建中的角色和使命。“位育”理论强调，个体要想得到发展，需努力探寻符合自身的最佳方位。在乡土课程内容的体系构建中，教师不仅仅是本土课程内容的建设者和实施者，也是课程本身的组成要素之一。因此，教师需明确自身在乡土课程构建过程中的位置与责任，认识到教师本身就是学生获取乡土经验的重要来源之一，坚定自己的文化立场，与学生实现富有情感的文化对话。此外，教育相关部门应与乡村学校有效联动，基于课程建设情况建立一套科学的绩效考核办法，并在对教师晋升、奖励时充分纳入此项指标，从而通过物质和制度两个渠道来激发乡村教师对乡土文化的内在需求。 乡土课程的最终目的是唤醒学生的文化自觉意识，培养学生创新本土文化的能力，教师在此过程中有着不可推卸的责任。只有借助教师对本土文化进行转化与价值引导，方可使学生对乡村产生情感联结。教师作为乡土课程建设的主体，必须提升文化自觉与专业素养，践行文化传承的使命。 3.优化乡土课程内容的整合组织 潘光旦先生认为，只有本末兼顾的教育才是体现位育的教育：“所谓不忘本，就是要大家参考固有的背景和环境，所谓务本，更是要大家在做事的时候，要从固有的事物做起，不要好高骛远，见异思迁。”[21]以“位育”之道贯穿的教育观，提倡人与自我、人与自然以及人与社会的和谐共生，既非唯本是尊，亦非舍本逐末，而是本末兼顾[22]。潘光旦先生进一步论述了本末教育的三个步骤：第一步是关于人的，包括探究人与非人、我与非我的关系；第二步是乡土教育，关于乡土的历史和地理；第三步则是一般的历史地理教育，这是关于一切人与社会的学问[23]。如此层层递进的位育观，为优化乡土课程内容的设计与组织开辟了新的思路。好比“十字街头”，学生代表着课程的核心，东西方向象征着地理环境，反映空间维度；南北方向则象征着历史沿革，体现时间维度；而时空的交汇点则是此时此刻的学生本身。因此，组织乡土课程的内容，需以学生为中心，再如同心圆一般层层展开，以时间和空间为线索，推及至村落、国家，最终造就完整的人格，实现“位育”的价值目标。 一方面，乡土课程的内容需要