我国“职普比大体相当”政策的社会学审视

/我国“职普比大体相当”政策的社会学审视【摘要】“职普比大体相当”是我国建设技能型社会、建立健全现代职业教育体系的一项基础性政策，在我国经济转型升级、建设和谐社会、实现精准扶贫、推进我国高等教育大众化进程等方面发挥了重要作用。但面对我国改革开放40年的社会巨变以及经济、社会、科技、教育的深刻变革，特别是从社会学理论的视角全面审视，“职普比大体相当”政策需要通过功能的调适、适度的妥协以及符号的重构等路径进行调整，从而实现从不完全的职业教育“类型观”向完全的职业教育“类型观”转变，从职业教育的“平衡观”向职业教育的“均衡观”转变，从狭义的“学校教育观”向“大职业教育观”转变，从传统的“以就业为导向”的宗旨观向“以学生发展为导向”的宗旨观转变，从职业教育发展的“计划观”向“市场观”转变。【关键词】职普比；职业教育；技术；社会分层

一、问题的提出 2020年围绕江苏、湖南普通高中学籍问题而引发的恐慌至今记忆犹新：“教育厅突然宣布，各省市严抓‘普职比’，初中生家长欲哭无泪”“落实普职比1∶1分流，上千民办高一新生或遭清退”“新计划严抓‘普职比’，孩子何去何从？”网络上的这些关注和讨论可谓将“职普比大体相当”推向了风口浪尖。在今年3月20日召开的以“迈上现代化新征程的中国”为主题的“中国发展高层论坛2021年会”上，中国职业技术教育学会会长、教育部原副部长鲁昕又一次表示，“职业教育在中国整个教育版图中占有绝对比重，目前约为45％-50％，而未来的比重应达到70％”，再一次引发舆论关注。 20世纪80年代初期的改革开放开启了中国发展历史的又一新篇章。各个领域百废待兴，特别是经济建设中心地位的确立使人才成为最稀缺也最迫切的资源。面对社会重建的繁荣之势，处于瘫痪状态的单一的教育结构远不能满足外在需求。于是周期短、见效快的中等职业教育便被提上了重要的议事日程。1978年，邓小平同志就在全国教育工作会议中提出要发展职业技术教育，1980年国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》，提出了“经过调整改革，使各类职业(技术)学校(中专、技校、职高)的在校生数在整个高级中等教育中的比重大大增长”。但是中等职业教育该如何发展、以什么样的速度和规模发展，决策层也曾一度陷入迷茫。改革开放初期我国的职业教育是在理论准备不足的情况下发展起来的，因此职业教育的发展模式、机制、方法、手段等一方面依靠对普通教育的比较与借鉴，另一方面依靠对国外职业教育发展经验的学习与模仿——“职普比大体相当”正是这种状况的真实写照和制度产物。[1]当时教育部、劳动部组织部分专家经过国内外调研，认为我国的中等职业教育至少应该与普通高中教育对等。因此，1983年教育部、劳动人事部、财政部、国家计划委员会在《关于改革城市中等教育结构、发展职业技术教育的意见》进一步明确：“力争到1990年，使各类职业技术学校在校生与普通高中在校生的比例大体相当。”由此开启了“职普比大体相当”政策长达四十年而不衰的序幕。[2]今天我们已经建成了世界上规模最大、体系最全、服务能力最强的职业教育王国，为保证我国数以亿计的高素质劳动者，保障弱势群体的生存与发展权利，发挥教育在精准扶贫中的作用，建立健全中国特色的职业教育体系，推进高等教育大众化做出了积极贡献，并实现了中国模式的理论自信。[3]其中“职普比大体相当”政策可谓功不可没，也因此而成为我国教育史上罕见的持续时间最长、规格最高、难度最大、生命力最顽强的教育政策之一。 尽管“职普比大体相当”具有强烈的国家意志，并在我国经济社会发展中贡献甚巨，但政策都是特定环境的产物。面对崭新的外在形势，“职普比大体相当”必然引发争议。而且这种争议出现了明显的阶层分化现象：赞成方基本上属于强势阶层，更多地站在国家政治、经济、社会发展等宏观层面分析问题，考虑的是国家发展、经济建设对大批技术技能型人才的需求，因此大有放弃“职普比大体相当”必然会带来经济衰退、政治不稳、科技受阻、教育动荡等的担忧；反对方基本上属于社会较低阶层，更多地站在个体微观层面分析问题，考虑的是个体如何通过教育实现向上流动改变自身命运，因此他们认为让众多底层孩子接受中等职业教育，无异于剥夺了向上流动的机会。这种身份和立场的差异带来的不同观点，预示着“职普比大体相当”已经不再是一个简单的职业教育政策问题。加上整个社会由于阶层化、学历化而带来的诸如“中层焦虑”和“底层放弃”[4]“天价学区房”等社会问题，特别是在当今教育决定个体命运时代，升学考试制度不仅是关系国计民生的大工程，而且是绝大部分人最有可能改变命运的唯一出路。因此使得看似简单的职普比例关系，在新的形势下其实已经上升为一个难以回避的阶层分化与流动的社会问题。寻求教育改革道路不能脱离社会现实，这是决定教育改革能否成功的总开关。因此，按照国家治理体系和治理能力现代化的新要求对“职普比大体相当”政策进行社会学分析，既具有现实的紧迫性，又具有实践的必要性。 二、“职普比大体相当”政策的社会学理论分析 (一)功能论视角的分析 功能理论又称结构功能理论，是社会学三大理论之一。其主要代表人物是帕森斯(Parsons，T.)、默顿(RobertKingMerton)和迪尔凯姆(Durkheim，E.)。结构功能理论强调从静态的角度分析社会，认为社会结构的每个组成部分都发挥着各自的有机功能，社会是移动着的静态的平衡。社会生活之所以能维持下去，是因为社会找到了一种手段(结构)去满足人类的需要(功能)。当社会结构中的某一单位阻止了整个社会或其组成部分的需求满足时，它则是反功能的。此外，社会结构单位发挥的功能并不局限于“正式的”或预期的功能，已意识到的是显功能，尚未意识到的或未预料到的则是潜功能。功能理论的特点就是其所反映的社会观从本质上是保守的，强调共享价值观并且将社会看成是由为整体利益共同发挥作用的各部分所组成的系统结构。 按照功能论的观点，“职普比大体相当”既有正向功能又有负向功能，既有显功能又有潜功能。由于技术是职业教育的立论基础，因此职业教育社会功能的发挥是通过技术来实现的。其正向功能是对改造世界的应用型人才的贡献，其负向功能是由技术异化带来的威胁与挑战；其显性功能体现了通过社会控制维护社会健康运行的作用机制，其潜功能则是暗含的阶层分化与固化而带来的社会凝固。 第一，“职普比大体相当”的正向功能。人类的社会实践活动包括认识世界和改造世界，认识世界需要的是科学序列的学术教育，要求按照学术逻辑建构知识体系，其劳动特点是学术思维，其学习特点是理解；改造世界需要的是技术序列的工程教育、技术教育和技能教育，要求按照任务逻辑建构知识体系，其劳动特点是技术实践，其学习特点是训练。 技术分为原理技术、物化技术和身体技术三个方面，均属于技术应用范畴，相对应的分别是工程教育、技术教育和技能教育。[5]其中工程教育依托的主体是项目，其职业特征是将科学原理转化为方案；技术教育依托的主体是职业(岗位、工种)，其职业特征是将方案转化为具体化的操作图纸；技能教育依托的主体是人，其职业特征是将图纸转化为产品。也就是说，改造世界需要的大批量应用型的技术技能人才都是职业教育的职责所在，“职普比大体相当”有利于保证按照技术逻辑建构起完善的职业教育体系。但是目前我国的职业教育存在一种悖论：一方面强调职业教育是立足于技术的独立的“教育类型”；另一方面又将属于技术序列的工程教育和技术教育划归到普通教育序列，并从职业教育内生出“职业本科教育”，导致职业教育难以脱离传统的教育层次观，出现类型与层次混淆，形成了一种不完全的职业教育类型观。[6]另外，将“职普比大体相当”限定在中等教育阶段，又从技术程度上割裂了技术应用的整体性。 第二，“职普比大体相当”的负向功能。既然技术是职业教育立论的基础，那么就难以回避技术异化带来的负面影响。技术异化是用来表征技术发明的目的和技术应用的结果之间相背离的一种现象。技术异化对职业教育的影响，除了过于强调技术的自然性而忘记“匠”本身具有的文化、情感、审美、责任、良善等精神因素而导致的“制器”之外，首当其冲的是技术异化导致的技术在职业岗位上对人的“驱逐”——不仅包括数量上的驱赶，同时也包括质量上的替代，尤其是低层次、重复性的劳动力的驱逐——而这恰恰是中等职业教育的定位所在。因此技术异化使人们对职业教育的生存表示担忧，以至于出现智能化时代是否还需要中等职业教育的疑问。[7]技术进步要求不断提升技术教育的质量和水平，这是通过教学内容的调整可以解决的问题。但是技术对低层次劳动力的替代却是中等职业教育致命的打击，尤其是对当下“以就业为导向”的中等职业教育提出了严峻的挑战。这是“职普比大体相当”政策不得不面对的一个重要的社会现实。 第三，“职普比大体相当”的显功能与潜功能。功能论认为，社会结构是一种超越个人并对个人有制约力的行为或思维类型，它们独立于个人之外，但也强加于个人之上。要求通过价值内化、角色期待而实现控制。“行动者不能自由选择行动”[8]，完全不受限制的教育选择权利是不存在的。无论是劳动密集型企业的用工需求，还是传统工艺的发扬光大以及新技术的应用，都离不开中等职业教育。而且正如加德纳的多元智能理论所揭示的，不是所有的孩子都适合接受普通学术教育，社会应该为非学术教育学生提供适切的教育。虽然部分人群不能在思想上接受职业教育，但由于职业教育是社会的一种客观需要，因此必须通过社会控制来保证系统的和谐运转。职普比是国家对人才培养和分流所做的通盘考虑，在社会人才分配系统中是合理的。能够让社会成员寻找到与自身相匹配的社会角色并认可这种选择的合理性，从而心悦诚服地认可“社会差异存在的合理性”。除了教育成本和预期收益等因素，学生对兴趣和能力倾向的自我认知偏差、对职业教育的误解、生涯规划不明确等都会影响自身的教育选择，并使教育选择带有很大的非理性。因此对学生的教育选择进行合理引导和科学干预，不应被视为有违教育公平的行为。政府有责任促进教育公平，尽可能满足各类学生的成长需要；政府也有责任保证经济社会发展，顾及社会长远发展对各类人才的需求。另外对于不适合、不喜欢乃至承担不起高中和大学阶段教育的人来说，通过学一门手艺找到生存之道，是解决温饱问题和脱贫致富的手段之一。通过职业教育可以为中、低阶层子女提供教育机会和就业机会，有利于维持社会的稳定。因此“职普比大体相当”具有引导、指导、规范教育主体行为选择的功能，是政府适应社会分层分化、经济建设的人才需求以及教育分类发展需要，对教育规模和结构进行科学引导和干预，维护社会和谐稳定而实施的一个重要的制度设计和控制手段。 当然，按照功能论的观点，该政策除了表现出的显功能之外，同时也具有潜功能，即“职普比大体相当”实质上是一种以学生考试分数为依据而进行的强制性教育分流，暗含了一种国家意志和阶层分化机制，是社会优势阶层为了巩固自身的优势地位，通过教育“双轨制”保护优势阶层子女的优质学术教育权，对中、低阶层向上流动实施的一种限制手段，并形成了主、次两大劳动力市场和由职业带来的阶层差异。由于对稀缺普通教育资源的竞争有效保证了普通学术教育的质量和水平，加剧了社会对职业教育的排斥心理，所以使得经济社会发展须臾不可缺少的职业教育反而遭受排斥与冷遇，职业教育吸引力不足问题反而进一步加剧。 (二)冲突论视角的分析 社会冲突理论是作为对结构功能理论的反思和对立物而提出的。与功能论从静态角度分析不同，冲突论强调从动态角度解释社会变迁。其主要代表人物有：美国的L.A.科瑟尔、L.柯林斯，德国的R.达伦多夫，英国的J.赖克斯，卡尔·马克思、齐美尔、韦伯等。冲突学派关注的是社会不协调的一面，它认为整个社会体系处于绝对不均衡中，社会体系的每一个部分都包含着冲突与不和谐的因素，是社会变迁的根源。冲突理论将冲突理解为社会发展的动力，但因冲突主体的不同分化为不同的观点——其中马克思的社会冲突思想认为，经济关系中的地位不平等是社会冲突的根源，强调阶级冲突；齐美尔则认为社会的冲突不仅是利益的反映，而且是敌对本能的反映，强调利益冲突；韦伯的社会冲突思想则是将权力、财富和声望与报酬的分配和社会流动率相联系，认为由于权力、财富和声望高度相关，所以财富精英同时也是政治精英和社会精英，那些没有财富的人往往也没有权力和社会地位，因此后者在质疑现存不平等系统的合法性时易于选择通过冲突以改变现状。当绩效和能力成为人们社会流动的基础时，冲突的可能性就会变小，强调的是权力、财富、声望与报酬的分配和社会流动率问题。 按照冲突论来解释，“职普比大体相当”作为一项分流政策，其带来的冲突则主要表现在职业教育主体权利的冲突、普通教育与职业教育的冲突以及社会阶层利益的冲突等方面。 第一，职业教育主体权利的冲突。我国职业教育表现出的一个明显特征就是国家本位与社会本位，忽视个体的意志表达和价值追求。综观改革开放以来我国的职业教育政策，对职业教育意义的表述大都是从政治、经济、技术进步等外在需求出发，很少涉及学生的内在需要，一定意义上偏离了“教育”的本质。回观“职普比大体相当”政策出台的背景以及漫长的执行过程可以看出，该政策具有强烈的“国家本位”意识，在某种意义上是权力的产物。虽然在决策过程中吸收了专家、公众、行业企业、教育机构、管理者等的意见，但政策主体中的关键利益相关者却无法充分表达自己的意见，使得该政策表现出“强势”和“精英”特征。由于缺少个体的内在需求和动力，使得经济社会发展须臾不可缺少的职业教育反而遭受冷遇与排斥，国家投入巨资设立的职业教育奖助学金和中等职业教育免费政策也并未取得预期效果。之所以出现这种偏差，就是因为作为职业教育主体之一的政府在决策中脱离个体的教育需求而造成的。另外还有一个重要原因，职业学校学生之所以缺少教育选择权力，主要是缘于教育评价标准的不完善。在普职分流中并不是根据学生的个性特征进行分流，而是以普通教育的评价标准作为两种教育共同的选拔标准，凡是不适合普通教育的学生统统纳入职业教育序列。预设了职业教育属于“末流教育”“学业失败者的教育”的认识前提，这正是职业教育无门槛注册入学的思想基础。 第二，普通教育与职业教育的冲突。从我国整个教育体系而言，学校教育主要包括基础教育(义务教育)，普通高中教育，中、高等职业教育以及普通高等教育。其中基础教育(义务教育)是一切教育的基础，其战略地位不容置疑；普通高中教育在整个国民教育体系中发挥的承上启下的关键作用显而易见；高等教育作为一个国家或地区教育现代化标志的重要地位有目共睹；职业教育在产业升级和经济结构调整中的重要地位逐步成为共识。不同教育类型都具有不可替代的特殊作用。但是无论从思想观念、教育特征、资源分配特别是生源等方面来看，虽然是和谐共生，但冲突在所难免。除了普通教育与职业教育分别对应于科学与技术的需求之外，二者具有根本性的差异。普通教育主要培养学生的逻辑思维和学术底蕴，遵循科学性原则，重点是对自然和社会的认知，需要较长时间的积累才可以内化成一个人由内而外的素质和能力，其功效是深厚而长远的。职业教育则以实用为目的，以训练为手段，遵循情境性原则，重点是让学生掌握一门技能、找到一份工作，其功效是立竿见影的。职业教育只有立足于高水平的基础教育才更有价值。随着技术水平和教育程度的提升，提高义务教育年限是必然趋势。目前我国实行的是9年义务教育，世界不少国家已经实行12年免费义务教育，甚至向15年免费义务教育迈进。我国经过40年的高速发展，国家经济总量已居世界第二，实行12年义务教育已成为众望所归和大势所趋。义务教育具有强制性、公益性和统一性特征，但职业教育虽然可以凸显其强制性和公益性，却难以突出统一性。其实之所以有那么多不能进入普通教育的所谓“学业失败者”，并非职业教育的过错，也非学生的过错，而是由于低质量的基础教育导致的“贴标签效应”。国家整体教育水平的提升需要以高质量的义务教育为基础。而且中等职业教育成本远远高于普通高中教育，因此大规模的中等职业教育严格来说增加了普及高中教育的成本和难度，在这种情况下到底应该如何坚守“职普比大体相当”？ 第三，社会阶层利益的冲突。“职普比大体相当”作为一种“符号”，具有重建或再生产社会结构的功能。[9]从社会系统看，社会分上层、中层和下层。上层有优质的政治、经济、文化、社会资本，具有一定的控制权，无论风云如何变幻，都很难撼动其优势地位；社会中层掌握一定的资源，具有一定的政治、经济、文化、社会资本，但是具有很强的变异性和流动性；社会下层则属于无权、无产阶层，不论是资源、资本还是社会地位与声望均处于社会底层。就当今社会而言，“阶层精英”与“教育精英”具有较高的一致性。因为家庭的经济资本、社会资本和文化资本基本决定了子女受教育的质量。再加上“场域”“惯习”等的影响，使这种资本与教育的高度相关性具有某种合理性，成为优势阶层的“文化基因”。而“穷人”不再是绝对意义上的经济“贫穷”，而是更深层次的文化贫困。由于中等职业教育天然的弱势性，无论如何都难以逃脱其底层命运。因此在社会系统的运行中，“职普比大体相当”的负面影响是显而易见的。古今中外的事实已经表明，教育是社会阶层的符应与再生产。“高中教育(尤其是重点高中教育)是优势阶层的专有物，是他们维护和提升自身地位的保障”[10]，是社会主要劳动力市场的人才蓄水池。而职业教育则主要面对职业声望低下、收入水平不高、工作条件欠佳的次要劳动力市场。通过“职普”双轨制可以以考试分数为借口，把一部分学生培养成社会精英，而把另一部分学生培养成普通劳动者，以平等的形式掩饰实质上的不平等。按照“普职比大体相当”的要求，不仅社会底层子女难以有机会接受普通高中教育，一部分社会中层也因为孩子教育问题陷入了焦虑和危机。而且，既然职业教育是一种就业导向的教育类型，和未来甚至一生的职业紧密相关，职业学校毕业生进入次要劳动力市场后很难跨界进入主要劳动力市场。初次职业选择对个体一生具有决定性影响。因此在未进行职业意识、职业认知、职业兴趣培养和基本职业训练的条件下，即让初中毕业生做出职业选择显然是有违公平的。 社会存在分层，这是结构使然；职业本无贵贱，但确实存在差异。社会结构呈现出金字塔形特征。“职普比大体相当”在一定程度上是实现社会控制的合法化手段，是社会分层的制度化“符应”。职业有赖于一定程度的教育和训练，训练有素的能力是职业获得的有效因素。教育通过职业进一步加剧了社会分层和社会分化的速度和水平，为现代社会带来一种新的不平等因子。通过职业化及其准入机制，将很大一个群体排斥在职业共同体之外，导致处于文化弱势的群体感受到来自文化优势群体的剥削，冲突的场所已经从经济、政治权力的不平等转移到文化不平等方面——这就是教育对社会公平问题的作用机制。只要我们看看是谁在制定职业教育政策、谁在接受职业教育，就不难理解其中蕴含的冲突。但是，冲突的意义绝不是消极的。任何事物的发展都是在冲突中相互妥协并最终走向统一与融合。正是这些冲突迫使职业教育不断调整自身并在冲突中寻求变革方向和生存之道。 (三)符号互动论视角的分析 符号互动论(SymbolicInteractionism)是美国社会学芝加哥学派的主要理论成就，是一种侧重于从心理学角度研究社会的理论流派，主张从人们互动着的个体的日常自然环境去研究人类群体生活的社会学和社会心理学理论。其思想背景是美国20世纪初的实用主义哲学和行为主义心理学。库利(C.H.Cooley)的“镜中自我”、托马斯的“情景定义”，特别是米德(G.H.Mead)关于自我与社会的关系的阐释，对符号互动思想的系统化都具有重要意义。在《心灵、自我与社会》中，米德提出了关于心智、自我与社会关系的假说，即人对外部世界的适应是通过符号化的沟通过程实现的。具有语言、符号及沟通能力的个体，通过“普遍化他人”实现与其他个体的互动，在此过程中生成自我、意义与社会。 依据符号互动理论观点审视“职普比大体相当”政策，虽然存在宏观与微观方面的差异，但作为一种方法论同样具有十分重要的意义。 首先，“情景定义”理论与“职普比大体相当”。托马斯的情境定义是象征互动论分析人际互动过程时使用的概念，是个人对所处社会情境的解释。个人对社会情境的不同解释，既决定其行动方向和具体行为，又影响其人格发展。“职普比大体相当”作为一种符号，呈现出的一个重要情境就是职业教育与普通教育同样重要，但是内含着一种以普通教育为中心的价值取向，容易导致职业教育对象的主体性缺失。同时互动论强调个人之间、群体之间的平等、主动沟通，但大体相当政策具有明显的“强制性”，导致职业教育具有某种“被动性”，没有体现出真正的平等、互利，更没有体现出融合，造成大众对职业教育的心理排斥。 其次，“镜中自我”理论与“职普比大体相当”。“镜中自我”理论认为，人的行为很大程度上取决于对自我的认识，而这种认识主要是通过与他人的社会互动形成的。他人对自己的评价、态度等，是反映自我的一面“镜子”，个人通过这面“镜子”认识和把握自己。由此我们根据“职普比大体相当”形成的社会环境可以感知，该政策存在为了保护职业教育而限制普通教育的政策倾向，其结果反而是使职业教育透过普通教育看到了自身的劣势，使普通教育透过职业教育感受到了自身的优越性。“镜中自我”揭示的另外一个现实就是，职业教育吸引力不足并非全部取决于职业教育自身的问题，很大程度上是社会大众对职业学校的污名化而导致的。使一些适合接受职业教育的学生会因为“重要他人”(比如老师、校长、家长等)和“泛化的他人”的观点和态度而产生对职业教育的回避甚至反抗。在这种情况下，显然为“普职比大体相当”政策的执行带来了巨大的思想障碍。[11] 再次，“标签理论”与“职普比大体相当”。“标签理论”在一定程度上揭示了职业学校学生的成长过程及其社会形象。进入职业教育序列的所谓的“学业失败者”，其实是在义务教育阶段一次又一次的“标签化”中造就的，又通过职业教育进一步强化了这种“标签”，加上缺少科学、规范、被业内和社会大众认同的职业教育理论，带来了社会对职业教育认知的混乱以及实践的盲目性。混乱的职业教育认知难以产生社会吸引力，成为贯彻落实“职普比大体相当”政策的思想障碍，导致“职普比大体相当”成为职业教育的弱势标签。[12]越是强调其重要性，人们越是从内心加以排斥。这就解释了为什么党和国家多次出台大力发展职业教育的积极政策，在政策、制度、经费等方面不断加大投入，但职业教育吸引力不足一直难以化解的深层次社会根源。另外，符号互动论作为微观层面的社会学理论，还从知识、课堂、师生关系等方面影响着职业教育的发展。 三、结论与建议：五种调整思路 第一，从不完全的职业教育“类型观”向完全的职业教育“类型观”转变，将“职普比大体相当”延伸到整个教育体系。完全的职业教育类型观是将以技术为基础的包括工程教育与技术教育、技能教育等在内的应用型教育都划归到职业教育序列进行统筹。但由于工程教育、技术教育和技能教育各有自身不同的人才培养规格，因此将这些不同的教育形式统一归入到“(传统)职业教育”概念之中显然有违概念科学，即“(传统)职业教育”的称谓难以包容多种技术教育形式，而专业化是保证事物的独特性和不可替代性的唯一出路。因此应该由“一元职业教育观”向“三元职业教育观”——工程教育、技术教育和技能教育转变，从而形成完全的职业教育类型观。[13]这样在技术层面顺应了科学技术分化与融合的发展规律，提升了工程教育、技术教育、技能教育三者的专业化水平；在社会层面有利于顺应社会分层的现实，符合社会分层(上层、中间阶层和底层)与流动规律，一定程度上有利于淡化教育竞争，消除中层焦虑；在教育层面有利于通过探索技能形成规律强化技术知识的传承与衔接，从而凸显“新职业教育”的类型地位，一定程度上淡化了职业教育在社会分层中的作用，为具有不同个性特征、兴趣爱好、思维特点的学生提供了自由、自主选择教育的机会和权利，有利于促使职业教育的功能从筛选转向分类，真正使教育对象找到适合自己内在需要的教育形式和成长道路，使个体在实现自身价值的同时服务国家、贡献社会，从而达至教育的终极目的。 第二，从职业教育的“平衡观”向职业教育的“均衡观”转变，将“职普比大体相当”放在全国范围内进行统筹。[14]因为中等职业教育与地方经济社会发展联系最密切，其发展规模应该由地方经济社会发展水平来决定，以实现职业教育与经济社会发展的均衡。经济发达地区对高等职业教育需求旺盛，经济不发达地区可能需要更大规模的中等职业教育。由于大力发展普通高中能够提升高等职业教育生源的文化基础，有利于培养出高素质的高技能人才。因此经济发达地区应该扩大普通高中教育规模，经济落后地区应该重点发展中等职业教育。各地应该具有一定的教育规模和结构的调节权利，但是国家具有教育规模和结构的总体控制权。[15] 第三，从狭义的“学校教育观”向“大职业教育观”转变，将“职普比大体相当”扩大到培养中初级技能型人才