先成后证：作为信念的名师教学主张之证成逻辑

/先成后证：作为信念的名师教学主张之证成逻辑【摘要】教学主张是指教师主体对于如何开展教学行动所持有的见解和观点，它是名师教学的内核和品牌，表征着名师的教育教学信念。作为信念的名师教学主张并非自然天成，而是需要不断证成，遵循一套证成逻辑。在名师培养的语境内，名师教学主张的证成，应至少历经“先成后证”的三重逻辑：经验到信念不断升华的意向逻辑、个体到整体持续敞开的结构逻辑、自证到他证寻求共识的过程逻辑。它们共同支撑起名师教学主张的证成逻辑体系，使名师对自己教学主张达成认识与理解，并在变化多样的教学实践中不断更新、丰富，实现不断成长。【关键词】名师培养；信念意向；教学主张；证成逻辑

所谓教学主张，一般指“教师主体对于如何开展教学行动所持有的见解和观点”[1]，它是“名师教学的内核和品牌”，是“名师的教学信念”[2]。教学主张之于名师成长的重要性，已被学界重视多年，有较多的研究成果。 本文将紧扣“名师教学主张的证成逻辑”这一中心问题，展开“先成后证”的逻辑分析：首先，从“意向之‘成’”的层面，探究教学主张成为名师教学“信念”的意向升华问题，即经验到信念的意向逻辑；继而，从“证的结构”层面，分析名师教学主张证成的结构构成问题，即个体到整体的结构逻辑；最后，从“证的过程”层面，探讨名师教学主张证成的动态评价和验证问题，即自证到他证的过程逻辑。它们之间既非递进关系，也非因果关系，而是表现为名师主体意向从个体走向公共的信度与效度不断生长的过程，可视为一种生长式逻辑关系，如图1所示。它们共同构成名师教学主张的证成逻辑体系，使名师对自己教学主张达成认识与理解，在变化多样的教学实践中不断更新、丰富，实现不断成长。 一、经验到信念：名师教学主张证成的意向逻辑 教学主张作为一种“见解和观点”，本质上表征着教师个体的教学意向及其发展过程。其中，“意向”作为一个复杂的哲学概念，与“行动”紧密相连，指行动的意向或对意向性行动的刻画，一项明确的行动“我打算去做如此这般(Such-and-such)”，必“以某种深层的意向(FurtherIntentions)为带动”[3]名师教学主张证成的首要任务，就是探明名师个体所欲“成”的意向及其升华的逻辑机制。具体而言，名师教学主张证成的意向逻辑以自身的教学实践经验为起点，以育人科学理念为中介，以学生成长信念为终点。 图1名师意向的生长式逻辑关系 (一)教学实践经验作为起点 名师教学主张的显要特征就是名师教学意向的个体性表达，是基于名师教学实践经验的个体意向伸展，也是安斯康姆所说“个人是其自身意向唯一权威”[4]的根源。按杜威的观点，经验包含主动与被动两个因素：“在主动的方面，经验就是尝试的意义；在被动的方面，经验就是承受的结果。”[5]据此，所谓教学实践经验，指教师个体亲历教学实践后所主动尝试的意义和被动承受的结果。这一经验既有富于积极意义的实践性知识和教学智慧，也有消极意义的迷惑、失望、沮丧等挫败情绪，甚至还有错误的经验认识，它们构成了名师教学经验的整体，成为名师教学意向产生和生长的土壤。 教学实践经验之于名师个体意向的生成和升华，具有重要的基础性地位，决定着名师教学主张的个性特色。这主要体现在两个层面：从教学发生的角度讲，来自名师个体尝试性、探索性教学实践的感性认知与经验，无论此前进行过何种程度的心理准备，此刻此地所经历着的教学实践活动将占据他感官和精神的全部，对于名师教学意向的个性形成具有绝对的基础性地位和作用；从名师成长的角度讲，教学实践经验的不断积累和丰富，贯穿名师个体成长的全部历程，尤其是基于学科兴趣和个人爱好的日常生活经验，以及典型教学事件下的典型教学经验。这些经验无时无刻不在参与着名师的个体性成长。当然，也不可忽视“被动”的经验，迷惑、失望、沮丧等挫败情绪，甚至错误的经验认识。因为这些经验也会从反面警醒名师的教学认知，以“教训”式经验意义，参与名师教学意向的升华。所以，在主动和被动的双重意义上，教学实践经验成为名师教学主张形成的根基，是名师教学意向升华的逻辑起点。 在名师培养语境中，名师做好教学实践经验的积累须从三个方面着力。首先，积极发掘“主动”经验。如杜威所言，主动的经验来自尝试的意义。名师不但要有教学想法，而且还要勇于进行实践尝试，以获得尝试性、探索性教学实践带来的有意义的主动经验。其次，正确对待“被动”经验。来自教学错觉甚至幻觉的“被动”经验，可能会带给名师暂时的沮丧和迷茫。但是从长远来看，它们亦有揭露名师教学不足、唤醒名师自我反思等潜在价值，促使和帮助名师能够基于“被动”进行举一反三，从而化被动为主动，获得有意义的教学经验。最后，重视激发“生活”经验。强调教学实践经验并不意味着可以忽视日常生活经验，实际上，名师独特而丰富的日常生活阅历及其经验积累，特别是因学科兴趣与个人爱好而产生的个性化生活经验认知，恰是其教学意向升华的重要基础和保障，对名师教学主张的蕴涵及其个性化特色具有独特的解释力和表达力。 (二)育人科学理念作为中介 积累丰富的经验仅是名师个体教学意向升华的基础，而“升华”的关键则需要及时介入关乎育人的科学理念，以使感性的经验认识上升为理性的专业认识，即由专业知识概念阐释和建构起系统认识和清晰表述。所谓育人科学理念，一般指具有普遍性育人意义的、能够反映“育”“人”及其内在关系和本质规律的系统知识体系和整套理论观念，涉及育人科学相关的方法、原则、目的、要求等。 育人科学理念之于名师个体意向的升华，具有重要的中介性作用。一是为名师教学意向升华提供理论依据。虽然“知识和意义依赖于经验，但这是因果关系的依赖而不是证据或辩护上的依赖”[6]。或者说，“一个人只有在一定证据的基础上接受一个命题或信念，他才是合理地或理性地持有这样的命题或信念”。[7]育人科学理念作为一种可靠的证据观，让名师教学主张具有了合理性依据。二是诱发名师从感性经验走向理性反思。反思可养成自觉的理论意识，帮助名师辨识真假教学经验，助力名师发现教学实践中蕴藏的有价值的理论问题点，这是形成名师教学主张的必备素养。因为“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。三是帮助名师将教学意向形成专业化的表达。名师教学实践经验还只是“活生生的当下”，与专业化表达的教学主张相异。而育人科学理念则为实现此形态上的升华提供了介质动力和可能路径，这也是以确定的专业知识实现名师教学主张之确定性的关键一环。 在名师培养语境中，名师可借助多种方式提升育人科学理念。首先，追问育人真谛，深入阅读教育经典理论著作。教育经典著作之为“经典”，在于它反映了客观教育世界的诸多普遍性真理，并以一种潜移默化的方式施以影响。名师需深入阅读和思考教育经典理论，以追问育人科学的求真性理念。其次，追索育人价值，努力学习学科课程标准要求。学科课程标准凝聚着学科专业育人的价值理想，名师需对学科课程标准进行个体的理解化和实践化处理，以追索育人学科的价值性理念。最后，追求育人共识，多与同行专家展开交流对话。如在培训、讲座等专业对话形式中，面对相同或类似教育教学问题，名师需敢于进行多种视角下的多个教学“视界”的对话和碰撞，以追求育人科学的共识性理念。 (三)学生成长信念作为终点 基于“经验”和“理念”形成较为成熟、稳固的“信念”，是名师教学意向升华的逻辑终点，也是名师教学主张应有的意向形态。信念是“自己认为可以确信的看法”。所谓学生成长信念，就是名师对自己如何以教学实现学生成长有着确信的看法。学生成长信念作为名师教学意向的逻辑终点，意在两点：一是理性认识，即名师对自己如何以教学实现学生成长的途径、方式等有着清晰的认识；二是情意笃定，即名师对自己能够以教学实现学生成长的态度、信心等有着坚定的意志。 学生成长信念作为名师个体意向升华的终点，具有重要的统摄性地位和指向性作用。首先，在统摄性上，学生成长信念统摄着名师个体教学的态度、期望、知识等全部内容，构成名师教学的信条、动力及其行为向导。因为教学主张统领名师培养的内在机制，并非直接作用于名师本身，而是要在名师教学主张付诸教学实践以追求和实现学生成长的视野与逻辑中，辩证地达到这一目的。也就是说，名师教学主张的构成并非纯粹概念意义上的理论抽象，而是基于有效助力学生成长的具体教学实践——只有在以学生成长为旨趣的教学实践中，名师个体才能实现教学意向之“经验—理念—信念”的逻辑升华，实现以教学主张促进名师成长从而统领名师培养的最终目标。其次，在指向性上，学生成长信念是所有名师教学所围绕和聚焦的“轴心”，作为名师教学意向的最高形态，内在地型塑着名师的教学行为，形成名师个性化的行为风格。所不同的是，每位名师对如何助力和实现学生成长有着各自的信念追求，也就形成了风格各异的教学主张。从此意义上说，学生成长信念是形成名师个性教学风格和典范师者人格的内在动因，该信念指引名师典型教学风格的形成，以及风格化教学塑造下典范师者人格形象的树立。 在名师培养语境中，名师可在反复历练风格化的教学实践中提升自己的学生成长信念。风格化就是着力发掘与名师教学信念意向相一致的个性化教学风格，指引名师对自身教学主张所展现出的清晰的教学风格进行感知和审美。因为独特的教学风格更能让名师“最终获得有教养的心智”，并在教学主张带致的特有教学风格下走向“精神世界最后的道德归宿”[8]，即以学生成长为终极德性追求的“道德归宿”。在此意义上，以学生成长信念为旨趣的教学主张，也就成为名师道德精神的支撑与彰显。基于风格化教学实践的深入，名师的教学信念意向将不断升华至学生成长与自身成长交相融合的境地，即融合在名师教学的世界观、人生观和价值观之中，实现教学思维方式和教育生活方式的持续革新，从而也就意味着名师的教学要达到以人格育人格的境界，恰如乌申斯基所说，“只有人格才能影响人格的形成和发展，只有性格才能形成性格”。[9] 当然，名师教学主张的证成，还需将名师个体所“成”的意向及时地外化为他者可观察、可评价、可验证的教学行动和教学话语，以证实它的合理有效及价值所在。这是名师教学主张“先成后证”的逻辑需要，包括“证的结构”和“证的过程”两个逻辑层面。 二、个体到整体：名师教学主张证成的结构逻辑 (一)以名师个体的教学信念意向为基点 名师个体的教学信念意向，是名师教学主张证成结构的架构基点。这在理论上取决于个体信念意向即为“私人之事”的观念认识，而它最充分的理由就是鲜明的“第一人称”特征，以及由此获得的“自我”知识，“第一人称身份最为清楚自己持有怎样的信念，第一人称视角最为清楚持有信念的理由，第一人称承诺最为清楚自己对待信念的态度，包括信念度、真假态度等，第一人称权威最为清楚自己的信念存在哪些问题，与哪些问题有关以及如何描述”。[10]简言之，个体信念意向的“第一人称”特性，显示着意向主体占据着认识“自我”信念意向的独一无二的优势地位。故而对于名师教学主张证成结构的架构而言，首要任务就是明确名师个体对自我教学信念意向的“第一人称”认知，即名师个体需要对自我教学信念意向之真、善、美等全部内容和意义进行认知把握。 具体而言，首先，把握自我教学信念意向之真。“真”的个体性意向是走向教学行动以实现可观察、可评价、可验证的前提条件，是名师与他者主体间进行教学信念意向对话以求整体共识的理性基础。它来自于名师的怀疑精神和独立思考，对教学问题的质疑、追问和探究确保名师个体意向的科学性，独立思考则让名师个体在意向外化行动中保持自身的理性主体地位，不至于迷失自我。其次，把握自我教学信念意向之善。“善”的个体性意向表征着名师对自身教学理想的意志追求，是名师个体教学信念意向外化时所彰显出的教学情意和精神价值，它作为名师育人成长的道德追求，确保着名师的价值主体地位。最后，把握自我教学信念意向之美。“美”的个体性意向是名师对自我教学风格的情感表达，表现为名师对风格化教学的个性追求。既追求自我教学信念意向外化的感官美，即形象美、语言美，也追求外化的精神美，即心灵愉悦、性情陶冶，以此彰显名师作为爱美之人的精神品位和价值追求。求真的理智、向善的意志以及爱美的情感，使名师个体对自我教学信念意向有了“第一人称”视角的认知把握，奠定了名师个体信念意向外化的基础。 (二)以持续敞开的教学行动为载体 持续敞开的教学行动，是名师教学主张证成结构的架构载体。名师教学信念意向的有效性，只有投向具体的教学行动才能得到考察和证实。也就是说，名师个体若要合理地持有教学主张，就要及时地敞开自己的教学信念意向，延展到具体的教学行动，把所要表达的教学信念意向行动化、可视化，以获得最大程度的理解、评判、确证和支持。此所谓教学行动，区别于探索性的教学实践活动，指在“明确的教学信念意向”带动下，围绕清晰的教学目标能动的展开的系列教学行为。名师之所以能够练就为名师，不仅在于他有着明确的教学信念意向，更在于他必为一个扎实的教学能动者和行动者。在此意义上，名师个体的教学信念意向便不再是全然的“私人之事”，名师也只有成为教学能动者和行动者——将个体教学信念意向付诸教学行动并展开为系列教学行为，且能够被至少学生群体在内的共同体所理解和支持，他才能被证成教学主张的有效性而称得上“合理地持有”。 具体而言，个体信念意向下的行动是一个“标志的意向行动”(TokenIntentionalAction)，它“包含一系列具有解释关系的行为，关涉构成行动的一套动作，失去这些具体要素，某个行动将会失去‘行动’的身份”。[11]就此来看，以敞开和共识为旨趣的名师教学行动，需要处理好行动的标志性和行为的解释性。第一，教学意向行动的标志性，需至少观照学科、教育和学生三个方面：学科的本质特性决定着教学行动及其行为所能给予的特殊育人精神和价值；教育的理想追求和终极使命决定着教学行动及其行为的育人高度和厚度；关于学生的观念则决定着教学行动及其行为的展开方式和境界。它们作为教学意向投向教学行动标志点，可备于他者的观察、评价和验证。第二，教学意向行为的解释性，需把握行为的意图、顺序和执行三个要素：行为意图显示具体教学目标和动机，做到能解释、可评估；行为顺序显示教学行为间的逻辑层次和关系，做到能感知、可评测；行为执行显示单个教学动作与外部接受间的互动关系，做到能理解、可评判。当然，教学行动虽有明确的教学信念意向来带动，但在现实中却也难免时有一种“朦朦胧胧的感觉”，名师只要“大概往这方面去做，总不会太差。发现做不下去了，就反思反思调整一下，然后再做”。[12] (三)以证成共同体的整体共识为目标 证成共同体的整体共识，是名师教学主张证成结构的架构目标。名师个体意向有赖于教学行动得以持续敞开，并因此获得必要的观察、理解、评价。其中，带来观察、理解、评价等第三视角的多重主体，与名师一同构成了教学主张的证成共同体，“他们有着共同愿景，共享专业知识和经验成果，注重成员之间的交流与合作”。[13]也就是说，名师个体试图证成其教学主张的所有行动都会发生在这样一个特定的证成共同体内。究其原因，这在根本上取决于个体信念意向的一种特质——总是以自身所处教学文化共同体为母体，即个体信念意向总是他所在教学文化共同体之信念整体的一部分。因为名师个体信念意向的“第一人称”视角虽有先在性的优势，但它却又与“第三人称视觉密不可分，我们只能以观察、判断和推论作为证成和理解信念的起点”。[14]所以，名师教学主张有赖于教学行动的意向得以敞开，这正是名师作为教学文化共同体一员而展开的公共性交往实践，此也谓“证成”之本质。以长远的目光审视，认识和诠释信念个体与整体间的密切关系，能在为名师解脱教学信念意向之证成责任的同时，让其更加紧密地靠近证成共同体，从而帮助名师测试和回应自己对教学主张理解与把握的灵敏性、可靠性，实现名师个体的教学发展性和生命价值性。 具体来看，对于名师教学信念意向之整体共识的获致，取决于证成共同体的层次变化及其多个层面的内涵特征。首先，师生基于教学关系形成第一共同体，教学信念意向在此层次形成的整体共识，会成就班级或学校层面的名师，如“学生喜爱的教师”；继而，学校或区域内同行专家参与观察和评价(经验同情或理论指导)形成深化了的第二共同体，教学信念意向在此层次形成的整体共识，会成就省市区域层面的名师，如“骨干教师”“优秀教师”；最后，经由专业媒介或行业平台推广而接受学界领域乃至整个社会评判形成扩大了的第三共同体，教学信念意向在此层次形成的整体共识，会成就当前普遍意义上的“教学名师”，如学界熟知的名师。三类共同体的依次演进，不仅是物理空间由小到大的群体扩展，也是教学文化空间由窄到宽的精神与价值扩展，包括教学追求、社会文化、时代价值、理想信仰等。简言之，作为信念的名师教学主张实质上是一种体现教学文化共同体追求的信念意向，共同体越大，教育价值追求越具普遍性和代表性，名师教学主张的影响力也就越大，如李吉林的情境教学、窦桂梅的主题教学等。当然，对于名师内涵的理解，我国教育现代化的实现更离不开张桂梅等时代楷模的教育追求与无私付出，她们的教育教学信念及行动，丰富和深化着新时代教学名师的蕴涵与意义。 三、自证到他证：名师教学主张证成的过程逻辑 (一)始于名师个体的自证 在过程上，名师教学主张的证成始于名师个体的自证。“自证”是名师持有自身教学主张的重要过程形式，是凸显名师教学主张个体性特色的关键所在。作为一个概念，自证被率先提出和应用于心理学领域，指自我证实(Self-verification)，是意识主体对以“自我”为中心形成的认知、概念、图式等的自主证实，目的是“表征和建构自我”。西方哲学中的自证，一般指自明性(Self-witnessing)。在我国传统文化中，自证则源于人对“死亡”有限性彻底认识后的“自足性”，是人“绝处逢生”式的精神状态及其产物，即人的价值观“无所待”于外在因素而完全依靠人自己来建立。以孔门的不奉鬼神为端始，传统文化中的自证“自足性”便常与人超脱悲情而铸就精神高贵密切相关，如“为仁由己，而由人乎哉？”(《论语·颜渊》)“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”(《论语·述而》)在此，“为仁由己”即表现为对他人等外在因素的无所待，故而孔子说：“不怨天，不尤人，下学而上达，知我者其天乎！”(《论语·宪问》)。概言之，自证是个体认知“自我”需要下的自主证实，是认知主体达到自明性、自足性目的的基本途径。 具体来看，基于自证的意义认识，教学主张自证是名师个体对教学“自我”在概念、图式等认知层面展开自主建构和证实的过程。教学主张的自证过程，内含着名师作为教学主体强烈的证成自觉性，使教师能够反观教学自我以自证，做到“如人饮水，冷暖自知”。但是，“实际上人们在平时的活动和感受中并不经常反观而求自证”。[15]所以，在名师培养语境中，首先，要帮助名师形成“自我”反观的内容和目标：把握学科意蕴，常以学科精神和学科情感体认教学自我；进行教学探索，常以教学设计和课堂作品等客观的创作过程证实自我教学灵感；钻研教育理论，常以育人科学理念之逻辑论证与实验结论证实科学观念之自我领悟；提升师德修养，常以严谨的教学行动和细腻的育人行为来证实师者自我的良知与道德。其次，要帮助名师进行“自我”角色定位。犹如“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉”，形成了孔子作为“启发引导者”的角色定位和教学实践逻辑，以及这种角色定位和实践逻辑下独有的育人实践经验和经典的万世师表形象。最后，要帮助名师发掘“自我”个性，特别是教学爱好、学科兴趣等性格品质，它们能使名师以独特的切入视角，形成独有思维世界和审美世界以显教学特色，如从教学层面切入的李吉林情境教学、窦桂梅主题教学，从学科层面切入的王崧舟诗意语文、孙双金情智语文等。 (二)经由主动阐释与对话 自证之后的主动阐释与对话，既是名师个体自证的逻辑延伸，也是名师以教学主张显明自身价值的根本需要，彰显着名师个体自证在理论上的可信度和走向实践的延展度。首先，名师基于自证而建构自足性的教学主张后，便会产生主动阐释和对话的冲动。从社会心理学来讲，任何一个正常的理性意识主体，只要他形成了相对稳定的价值认知、建构了基于新情境的自我概念，就会“在心理上生成强烈企图与冲动，于自我之外寻求他人对自我的判断与评价，确证他人认知自我与自我认知的差异”。[16]而这种冲动和企图，将有助于名师对教学“自我”证实效度的提升，显现教学主张的意蕴和魅力。其次，主动阐释与对话也是名师以教学主张显明自身师者价值的根本需要。人的自证实质上并非虚幻的想象，而是个体直面具体问题而实现的精神超越。特别是凸显创造性的名师教学主张之自证，往往是其教学价值认识“向空而生”后，建构起来的个性化教学姿态和典型化师者形象。名师这种对师者价值的内在追求，恰也传承和写照了传统读书人的典型价值形象，即“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。[17]简言之，无论名师们各自追寻怎样个性化的教学主张，在育人价值尺度的把握上都无外于“教学以成人”的基本价值坐标体系，以及由此而显明的师者价值追求。 具体来看，名师的主动阐释与对话需要做出三种努力。首先，努力敞开教学意向和教学行动，展示系列具有解释关系的教学动作和教学行为，并进行基于教学行动探索的经验反思和理论研究，形成以教学实践成果和理论成果双层互动的阐释与对话。如李吉林围绕“情境教学”展开了大量的可研究性课题，并以教学行动进行具体阐释。之后，又进行了深入的经验反思和理论研究，形成了丰富的教学理论成果，在实践与理论的对话过程中，有力地阐释和证成着她的情境教学主张。调查发现，若“名师对遇到的教学问题缺乏问题意识”[18]，会很难形成研究性课题，难以阐释自己的教学意向。其次，努力站位于立意高远的教育价值空间，追求时代教学主流价值观念建构，开阔并打造能够支撑起主动阐释与对话的高瞻视野。反之亦然，当名师教学主张拥有一种高瞻的教育价值