乡村教师混合培训路径

/乡村教师混合培训路径——基于第三空间理念【摘要】目前，乡村教师培训仍然较为低效，尤其是培训中教育理论与实践割裂以及城市化取向的问题严重。借助第三空间理念，在重构乡村教师培训认知范式的基础上，结合培训实际需求，提出并实证调查了以12种共同体方式为核心的融合高等学校教育理论、中小学实践和乡村文化的混合培训路径。研究发现，此跨界互动的乡村教师培训路径会减少乡村教师培训中理论和实践的脱节现象，加强基于实践的理论提升；增强培训的文化适应性；加强互动、针对性指导和持续性发展；将现代信息技术深度融入培训，使优质资源惠及更多乡村教师。这些发现对建设与高质量教育发展相协调的教师教育体系，促进城乡教师一体化发展，大力推进教育现代化，具有重要的理论价值和政策启示。【关键词】乡村振兴；乡村教师培训；第三空间；共同体；混合培训

振兴乡村教育是落实乡村振兴战略的“先手棋”，但现有的乡村教育恰恰是最薄弱的环节。一支高素质的乡村教师队伍是提高教育质量、落实教育作用的基本条件。怎样打造一支高素质的乡村教师队伍?专业化的培训是提升乡村教师能力素质从而提高乡村教育质量的核心。然而，目前我国乡村教师培训仍然低效，甚至有乡村教师认为培训浪费时间。总的来说，培训的教育理论与乡村教育实践脱节，让乡村教师无所适从；培训的城市化取向加重了乡村教师剥夺感和教师流失，致使培训的针对性和实效性不强，影响乡村教师培训质量。那么，如何解决这一问题? 笔者认为，第三空间理念可以为解决乡村教师培训中理论与实践割裂、资源配置不均衡不匹配、城乡文化冲突等问题，提供新的路径。 一、乡村教师混合培训路径的理论基础与理论建构 教师培训承载的是知识，包括教育理论知识、教学实践知识和文化知识。培训中如何让乡村教师生成自己整合的知识?后殖民主义理论家巴巴(Bhabha，H.)的第三空间理念为乡村教师所需的教育理论、教学实践和文化知识融为一体提供了理论基础，在此基础上构建出12种乡村教师培训共同体方式，使得系统间的交互成为可能。 (一)理论基础 第三空间的理念源于杂合性的观点。杂合性是指混合、混杂，比如物种方面、语言间的混杂等。巴巴最早将其运用到对殖民者和被殖民者之间的关系研究中。杂合性具有介于两种文化之间、跨越两种文化的优势，以及由此产生的协商差异的能力[1]；它在交流和包容的动态中转换、协商和调解类同和差异。杂合性是对本质主义或“所定义实体的不变、固定属性的信念”的解制[2]，新的混合身份或主体地位在二元交织中产生，混合身份是二元结合的润滑剂，挑战了本质主义身份的有效性和真实性。比如，各种形式的文化都在不断混合。巴巴假设混合是这样一种阈值或介于两者之间空间的形式，在那里发生“转变和协商的前沿”，他称之为“第三空间”。[3]尽管第三空间置于二元的矛盾以及边界模糊中，但是它提供了包容而并非排斥的空间政治，由此引发新的身份标志，以及创新的合作和竞争场所[4]，且在开放中不断循环产生。 第三空间像是一个均衡器，它变革了我们把文化作为同质性和统一力量的传统看法[5]；它可能瓦解传统的等级制度和打破二元制[6]，引入更有活力和平等的制度。它是为边缘化话语和环境建立桥梁的一种方式，也是引导不同话语群体的一种方式。[7]第三空间是一个非实体性的结构，会呈现出一些实体表现形式，如教师学习共同体。在此空间里，不同的、可能竞争的观点聚集一起，共同创造一个民主包容的空间。因此，第三空间理念，不鼓励他者化或者通过比较与他人保持距离；相反，为避开两极“政治”提供机会，鼓励以我们自身的他者的身份出现[8]，即“第三种”出现。在乡村教师教育培训项目中，大部分培训等级分明，强调自上而下的实施和城市的认识论。而第三空间作为一个复兴和具有创造力的空间，所有的声音、叙事和历史都在这里可以得到尊重。[9]混杂性和多样性作为第三空间的构建点，暗示了各种认识论的价值。在第三空间，新的社会文化地带的联合建设被鼓励，从而为知识和知识表征的转换创造空间。[10] 第三空间是一个未完成、开放的空间，它把对立的原主体(如理论与实践、城乡文化)以新的方式进行融合，转变为一种全新的观点，也即双方或多方相互混合生成第三方，双方或多方在相互影响和作用下交叉融合并最终发生转化，产生新效应。[11]第三空间是一个转化生成的空间，可被概念化为理念的构建场所，在这个互动空间中产生新的意义，然后通过新的实践形式来探索。[12]由于第三空间的跨界、融合、开放、流动，并产生新的效应的特点，将这一理念运用到乡村教师培训设计中，有助于消除城市和乡村的两极化、培训中的知识等级和培训开展自上而下的方式等问题，创造一个集研究者与实践者于一体的、平等的、多样性的复兴和创造力空间，把张力变为创新动力。 (二)理论建构 在第三空间理念下，乡村教师培训中的理论知识、教学实践知识和文化知识之间是平等的、无层级的，高等学校、城乡中小学及其乡村社区进行跨界合作，形成共同体。在共同体中，城乡文化、城乡中小学教学实践这类实践知识均与理论知识一起融入乡村教师培训课程，新的教育教学知识在混合中不断生成、建构，以一种新的方式转化成乡村教师自己的整合知识。 基于第三空间理念，本研究以教育理论与中小学教学实践知识的平等性、乡村教师知识的跨越性、文化背景知识的影响性、城乡教师知识能力的互补和一致性为关键点，在前期对乡村教师培训项目的分析基础上[13]，结合现有研究和专家意见，建立促使高等学校参与、城乡中小学合作的乡村教师混合培训路径。根据合作培训的重点，具体制订了以12种乡村教师培训共同体方式为核心的混合培训路径。为解决乡村教师培训中教育理论与教学实践知识割裂的问题，促进理论与实践知识的融合，本研究构建了高等学校与中小学校合作培训共同体方式，主要包括高等学校进行理论指导，同时城乡学校在教育教学实践上结对帮扶；教师指导团队(由高等学校与中小学校教师组成)到学员的乡村学校共同帮助提升其教育活动；在培训过程中交叉开展教育理论、教学技能与专业理论学习；教育教学技能实践学习与相关的理论学习在同一学习过程中结合进行。为解决乡村教师培训中城乡资源不均衡的问题，实现资源匹配乡村教师教学需求，本研究构建了远程合作培训共同体方式，主要包括教师指导团队针对学员教学实况录像，在线讨论分析问题，提出具体建议；共同建立视图库，为学员提供优秀教师课堂教学录像作为参考和示范；运用视频交互平台，高等学校教师与学员就教育教学问题在线面对面探讨和学习；运用视频交互平台，中小学指导教师与乡村教师就教育教学问题在线面对面探讨和学习；混合式开展线下面授学习与线上学习，两者交叉结合进行。为解决乡村教师培训中城乡文化冲突的问题，促使城乡文化的交融，本研究构建了城乡合作培训共同体方式，主要包括将优秀乡村教师纳入培训体系，协助高等学校教师提高乡村教师教育教学能力；城、乡中小学指导教师，结合城乡文化差异，共同指导培训；依托专业主题，借助平台优势，城乡教师共同交流、相互理解，促进乡村教师专业发展。 这12种乡村教师培训共同体方式的混合培训路径的构建，为乡村教师培训中，教育理论、中小学教学实践和乡村文化知识融合，提高乡村教师学习质量，促进城乡教师一体化发展，开辟了一条新途径。 二、研究方法 (一)问卷调查 根据研究问题、相关文献综述和理论框架，本研究自制了《乡村中小学教师培训的实际需求、现状和建议调查问卷》，包含封闭式和开放式的问题。封闭式问题包括教师培训的现状、实际需求、有益的培训方式和背景信息四个部分，采用李克特量表、多选题和单选题形式。本研究采用分层抽样的方法，从中部3省11个县(区/市)51个乡镇中，抽取了乡村教师2165位，包含了不同性别、教龄、学历、学段，总共发放2165份问卷，其中有效问卷2091份，有效回收率为96.6％。数据分析运用SPSS22.0软件，对数据进行录入、管理和分析，主要分析内容包含对各变量的描述性统计分析。教师培训效果和各类培训方式对教师专业发展的有益性采用了量表，两个量表的内部一致性信度良好，Cronbach'sα系数分别是0.795和0.885。 (二)访谈分析 本研究通过访谈和问卷中开放式问答题的两部分质性研究，深入了解乡村教师对乡村教师培训的具体需求和认识，并对学校和政府文件进行分析，补充定量分析；研究采用方便抽样的方法，对此前参与问卷调查的G州某地区城区、两镇、两乡的23名乡村教师进行了访谈。 在所有受访者中，具有乡村任教经验的中小学教师22位，教师进修学校副校长1位(曾是乡村中学教师)。样本涉及不同职位(普通教师9人、兼管理岗位的教师13人)、性别、教龄和任教科目的教师，他们跨越不同学段和层级的学校，这使得样本具有一定的丰富性和代表性。访谈采用半结构化问答。由于访谈对象中包含13位学校管理岗教师(承担完全教学工作)，在教师访谈的一般性问题上追加了相关管理的问题。基于调查伦理，受访教师在文本中匿名，以姓氏首字母命名，重复的姓氏在首字母后标明数字。开放式问答题包含四个问题：第1题是“关于培训中的理论、教学技能学习与乡村教育现实三者结合情况，你对此的理解与表述”。第2题是“培训所学在教育实际情况中的运用，可从培训内容、方式等方面提出建议”。第3题是“教师在理论学习和实践学习中遇到的困难或阻碍”。第4题是“教师可从培训内容、方式、培训者、培训机构几个方面，描述一次认为最有效的培训”。 数据分析运用Nvivo10软件对文本、图像等进行编码辅助研究分析。首先，将访谈录音和教师对问卷中开放式问题的回答转换成电子文本。其次，根据研究目标，采用Nvivo10软件对文本进行编码分析，比如，以教师培训的现状与需求、有益的教师培训方式、相关文化差异及应对、影响教师培训的建议为研究主题进行编码，构建了初步的分析框架，并对文本中一些反复新出现的其他主题进行了节点补充，如“农村教育情境”。再次，研究人员请受访者查看这些电子文本，以及研究人员对这些数据进行解读。最后，研究团队把研讨和理解后的分析结果，纳入乡村教师混合培训路径的总体分析。 三、研究结果的分析 2091份调查问卷的分析结果显示，绝大多数乡村教师认同以12种共同体方式为核心的乡村教师混合培训路径(见下页表1)。他们特别认同优秀教学示范、教育理论与实践交织学习、注意文化差异的培训共同体方式的有益性，满足乡村教师发展需求。具体来说，有73.3％以上的乡村教师认为，12种培训共同体方式是非常有益和比较有益的。其中，第6种方式和第3种方式的认同分别为86.3％和80.3％，第11种方式的认同有79.7％。 (一)高等学校教师和中小学教师组成指导团队将理论和实践知识整合性传授 高等学校教师和中小学教师组成指导团队(第1、2共同体方式)，以破解理论和经验皆丰富的指导者缺乏的困境。乡村教师认同这一指导团队的综合优势与价值。访谈中，Z4副校长指出，现在各个中小学校最缺乏的是高等学校教师的理论指导，由于缺乏理论指导，学校都是凭经验开展教育教学活动。希望高等学校教师和中小学教师可以结成共同体，共同实施针对乡村教师的专业指导。P老师对此表示认同，认为高等学校教师的理论和一线优秀教师的实践相结合，培训效果会更好。F2老师还指出，高等学校教师通过指导团队也可以吸纳教师教育实践案例经验，丰富理论研究及其实践性。 另外，D教务处副主任也强调了两者相结合的益处，认为这种方式可以让乡村中小学教师，在针对性的指导中真正学到有特色的东西，在相互交流中汲取他人长处，而不仅仅是单一内容和单向传授式的学习。 (二)城乡中小学校结对帮扶对乡村教师专业发展提升作用大 城乡中小学校以片区方式或校级之间结对组成共同体，就教学、研究、管理等方面开展交流和学习活动(第1种共同体方式)，对乡村学校及其教师进行帮扶、培训，也重视双方的促进和提高。正如L3老师所说：乡村教师难以接触到前沿的教育理论和实践知识，与城市教师相比，他们参与各类竞赛的机会也比较少。因此，城市教师与乡村教师结对帮扶，能够帮助其学习先进的专业知识，促进其专业水平的提升。L3老师认为这种帮扶形式如果能长期实施，将对乡村教育质量持续提高有很大的帮助。 乡村教师还特别提到跟岗学习的结对帮扶方式的实效价值。他们认为在城市学校进行跟岗学习，比短期的交流更加深入有效。一是他们有两、三周甚至更多时间，可以深入其教学及管理的各个方面学习；二是他们在听评课之后，还有条件进行实地操练。比如，H1老师提倡实行城乡班主任教师岗位互换，认为在此期间，乡村班主任教师能够在城区学校全面深入了解上课、备课、班级管理、教研活动开展等实践活动，学习相关知识，这种方式比仅仅停留在教师经验交流层面更具针对性和实效性。 (三)理论和技能交叉、融合学习提高指导的实效性 在培训中，教育理论、教学技能与专业理论学习交叉开展(第3、4共同体方式)，乡村教师学习与实践及时串联，促使教、学、研、做一体。这种理论学习与教育教学技能学习融合的方式，不仅使乡村教师的理论学习及时得到实践强化，而且可以让专家、一线教师针对乡村教师的具体情况进行临床诊断，为乡村教师在培训中深入反思创造了机会。由于乡村教师短缺，平日乡村教师工学矛盾突出，反思难度大。Z4副校长非常认可在教师培训过程中采取理论与实践交叉学习的方式，认为理论知识培训与实践结合是十分有益的。在培训过程中教师学习到理论后马上运用，会有较深的体会，然后通过教师之间、教师与培训者之间的交流，加深对理论知识的理解及运用。 (四)乡村优秀教师纳入培训师资使指导更具针对性 加强城乡教师间的理解与合作，把乡村优秀教师纳入培训师资具有现实价值(第10、11种共同体方式)。城市指导教师需要理解乡村教师、学生和家长，也需要了解乡村社会整体环境，从而能更精准地指导乡村教师。调研中发现，有很多当地城市中小学教师原来就是乡村教师，因其优秀的教学业绩调入城市。他们既有乡村教学的经验，也参与了城市学校丰富多样的校本培训，部分还参与了校外优质培训。这些教师基础较好，教学能力提升较快，具有丰富的经验，也非常了解乡村教师。而乡村学校有大量的新教师，缺乏学习的资源、机会和环境，因此这类当地城市教师的帮扶，就显得更有针对性，也更具实效性。实际上，在同一个县、区，城乡教师文化差异和冲突并不大。其他地区的一些城市教师则会因不太清楚地域差异，指导面临一些困难，他们成功的任教经验在本地乡村学校不一定适用。不过由于送教下乡并不频繁，当前主要依托的还是镇中心校有限的优秀乡村教师。一所镇中心校F1副校长描述道：我们平时会下乡听课，比如听教学能手的新课，而且要求有经验的教师包括任课的校长每学期下乡听一门课，听完课后要进行现场指导，为其评课、点评，因为镇中心教师的教学经验相对较丰富。该校还有固定的教研活动，每次我们开展教研活动后，会集中教师来中心校探讨交流；每次大的抽测考试后也会召集全体教师来开质量分析会。 另外，许多乡村教师表示，支持开发在线交流和资源共享平台作为补充学习方式(第12共同体方式)。他们认为，信息和资源共享，有助于及时解决教育教学问题，尤其是依托共同主题进行交流，促进城乡教师间的理解与合作。 (五)内容和形式匹配乡村教学需求的远程培训受期待 受访乡村教师反映了远程培训流于形式的实际情况，“挂机”现象严重，对他们是一种较大的负担，很多乡村教师只是被动地完成任务。如H2老师认为，这样的远程教师培训是一种负担，绝大多数教师都没有看过网站提供的培训资源，大家都是通过电脑后台“挂机”，自动播放几个小时，满足学时要求。Q校长也反映了类似情况，他讲道：远程培训需要教师过一小段时间点动一下，才会继续播放，由于让乡村教师保质保量学满学时比较难，一般只能让没上课的教师帮忙点一下。 受访教师希望培训内容和形式匹配乡村教学需求，认同远程合作培训共同体方式。 第一，教师指导团队针对乡村教师教学实况录像在线分析，弥补实地优质指导师资的不足。高等学校、中小学教师组成指导团队，针对乡村教师教学实况录像，在线讨论分析其教育教学问题，并给予具体建议的合作培训方式(第5共同体方式)，大大增强了培训的有效性。F1老师认同这种方式，他考虑到指导团队来乡村学校进行线下指导的机会较少，所以要充分利用这些资源开展互动交流。F2老师提倡这种方式，认为这个方向是趋势。受访乡村教师希望能够录制个人常态授课的视频，由学科教学专家指导，认为这样的远程培训是有效的。L2老师指出，如果远程培训中的指导教师都是每所学校、每门学科中比较优秀的教师，把乡村教师在日常状态下的课堂教学录制成视频，发送给指导教师，让指导教师全程观看视频，并给乡村教师提供反馈，会是有针对性的指导，也会比较有效果。 常态视频记录还原乡村课堂的情境，便于双方基于录像及回放，针对具体问题进行讨论。指导教师能够直观、清晰地了解和分析乡村教师个体的课堂教学实际情况，进行个性化的指导，促进乡村教师自我反思。 第二，适用性的优质教学视频作为参考与示范，助力教师专业成长。适用性的优质教学视频作为学员的参考与示范(第6共同体方式)，对乡村教师的教学起着良好的指导作用，尤其有利于新教师的成长。指导团队共同建立适用的视图库十分必要。以下三位教师对运用教学示范视频的反馈是三个代表性案例。 例1：Z4副校长从J省拷贝了去年优秀教师的视频，让教师们通过日常教研活动开展学习。由于学校新教师居多，他们教学经验缺乏，同时学校优秀教师资源比较匮乏，所以教师们观摩和交流优秀教师的课堂教学思路，对他们上好一堂课具有示范和指导效应。 例2：L2老师说他和有些教师会上网查看优秀教师的视频，结合自己的需要查找相关任教科目和年级的视频，这些视频观看后很有感受，很受启发。 例3：F2老师希望不花钱就可以下载一些教学及其课程教学资源的视频。除了自己观摩相同的课其他老师怎么进行教学之外，还会将部分视频内容运用在课堂上，让学生体验。 适用的优质教学视频对乡村教师的教和学以不同方式产生影响。例1中，教师们集体观摩优质教学示范视频，并且参与评课交流，不仅弥补了校内优秀教师资源不足，也加强了乡村教师的教研交流。例2中，优质教学视频的示范性，促使部分教师结合自身需要自主进行专业学习。例3则反映出有些教师会把部分优质教学视频用于课堂教学，试图提高课堂教学质量。 (六)混合式开展线下面授与线上学习，促进乡村教师系统、持续学习 实地与远程学习交叉结合开展(第9共同体方式)，相比单一的在本校远程学习，一是有面授的先入性指导；二是有远程学习的补充，有助于巩固和持续学习，也解决了乡村教师外出培训机会和时间较少的问题；三是远程学习后再次面授学习，有助于反思，可对前期的学习成果和问题进行反馈和讨论。访谈中，X2校长讲道：乡村教师参加培训时间、机会少，且培训期偏短，这种线上线下交叉的混合学习，增加了乡村教师与指导教师对话学习的机会和持续性，有益于培训学习的巩固及运用。 受访乡村教师期望可以长期开展这种线上线下指导、平时交流和正式培训有机结合的指导方式。他们在线上学习中，能够就日常中的教育教学具体问题，通过视频在线与高等学校、中小学指导教师进行面对面的交流(第7、8共同体方式)，双方可以深入、明确地追问和解答问题，从而增强培训的针对性和有效性。 四、研究结论 本文的调研结果表明，以12种共同体方式为核心的混合培训路径有益于乡村教师专业发展。 首先，加强基于实践的理论提升，减少培训中理论和实践的脱节。教师个人知识体系是由理论、实践和文化知识融合而成，混合培训路径意在培训内容、方式上有所交叉、融合，实现同一培训中各部分知识内容的有机整合、衔接。一是高等学校教师与中小学校优秀教师组成指导团队，两者优势互补，优质资源整合、相辅相成，为乡村教师提供整合的指导。二是高等学校教师不仅为城乡教师间的交流学习提供理论指导，也为乡村教师提升教学经验。在教育教学实践中乡村教师多依托经验应对日常教学工作，与城市中小学的交流学习也侧重经验探讨，缺乏对经验在理论上的交流、深化和有效运用。然而，契合的理论对其教学的科学性、灵活性和实效性等方面具有重要的促进作用。三是共同体培训中注重教育理论与教学技能交织学习，融会贯通。乡村教师边学边做，教、学、做有机结合，有利于及时强化所学，得到相应的指导，促进他们反思。这些共同体方式有助于在培训中实现教育理论和教学技能的融通，引导乡村教师将所学的教育理论和教学技能渗透、融入学科教学，促使同一培训中各部分内容的有机整合、衔接，契合教师个人知识结构。四是城乡学校教师在教育、管理等层面上进行结对帮扶，利于本校乡村教师基于实践学习。 其次，关注城乡差异，增强培训的文化适应性。个人实践