教学重点环节的设计与实施

教学重点环节的设计与实施著名儒家代表说过：读书无疑者，须教有疑；有疑者，须又无疑。到这里，方是长进。教学是一个动态的过程，教学行为是对形成教学活动的各种教学因素相互作用的称谓。教学活动是由教师和学生以及他们之间的相互联系，起着直接或者间接作用的因素所构成的，是在交往互动的过程中反映出来。教学的重点环节包括两个层次，一个是显性的行为，比如教师语言的讲授、教学的组织、板演的示范、实验的操作、表情、姿态甚至肢体语言等等，这些都是显性的行为。第二个是隐性的，它是内在的，是学生在情感、意志道德、价值观、潜在能力和个性等多种因素综合而成的一种内在性的态势，在行为上表现出较强的意识性、稳定性和自主性。教学中，只有当内在行为全部投入时，才能产生教学效益。因为它具有内在的强迫的力量，迫使教学行为朝着既定的方向发展，并不断对行为进行调整和修正。如果忽略了内在的行为在教学实践中的作用，教学效益是不会得到提高的。教学当中经常用到的五种完成教学任务的方式，分别是讲授、对话、指导、展示和探究。一、讲授1.概念讲授教学是指教师将现成的知识、经验及形成的过程直接呈示给学生，并做必要的描绘。举例、阐述、说明、论证等。学生主要通过聆听、观察与思考进行接受式的学习2.特征第一个特点是主导性，是在整个教学交往过程中，以教师活动为主，由教师直接控制，教师根据课程标准、教科书以及自己的课前编制的教案发起教学的活动。学生则聆听教师的讲授，观看教师的板书演示，基本上处于被支配的地位。第二个特点是直接性，是指教师直接提供结论，并给予必要的解释、说明和论证。学生主要是接受式的学习，讲授过程中可能还伴随着教师的提问，但这种提问主要是为了让学生回忆相关的事实。为进一步讲解做铺垫。或者是为了检查学生是否集中注意力听课，有没有听懂教师的授课内容。3.场合讲授教学行为多发生在描述、解释、论证、倾诉等场合。讲授的方法不是不好，是你要用在恰当的场合当中。4.案例（1）描述——《分数的初步认识》描述：描述是对客观事物的描写和叙述，目的是使学生通过语言媒介感知事物，为学生继续学习营造情境与氛围或了解事物的基本过程。描述心理学的本质是形象思维，在实施过程当中，行为又往往辅以音频、视频材料，使描述的更加有声有色。学生活动：用自己的方式表示一半师：这两位同学，他们分别表示了自己心中的一半。你看，他们都找对了吗？生：第一个他切了一个三角形蛋糕，只是从一个角上切的，并没有把蛋糕平均分；第二个他将苹果平均切成了两半，一份就是一半师：说对了没有？对。我们要想找心中的评判师：孩子们，中秋节到了，妈妈准备了一些月饼。他先拿出来了四个月饼，算一算，分给爷爷和奶奶。妈妈把四个月饼平均分给两个人，那么每人会分到几个月饼呢？然后然每人会得到两个月饼，每人会得到两个月饼。教师讲授分月饼的过程，学生感受到从整数到分数逐渐产生的过程，帮助学生能很好的理解分数是如何产生的。（2）解释——《平行四边形的面积》解释：是对教学内容的说明和阐述，目的是对教学内容化的解释。对教学活动进行程序的说明，重点提示等。解释的过程就是要找准基点，搭建支架的过程。解释行为要求言简意赅，点到为止。最忌讳不厌其烦，没完没了。学生活动：数方格、剪一剪、拼一拼（演绎推理）生1：我猜想平行四边形的面积是底×高，所以我先量出了高为5厘，高为5厘米，底为10厘米，计算得出10×5=50平方米。这里我打了一个问号，因为我并不知道它是不是对的。然后然后我用尺子把这块多余的，把这块平行四边形多出来的这一块放到了平移到了平行四边形的这一边。这样就可以得到了一个完整的长方形了。后来我又用尺子量长方形的长和宽，因为我们之前学过长方形的面积是长乘宽，所以我量了一下长方形，长方形这里是不是10厘米。然后又量了长方形的宽是5厘米，10×5=50平方米，和我们之前得到的结论是一样的，所以是一样的，所以平行四边形的面积等于底乘高。师：问问大家。你们有什么疑问吗？来，他们两个用到的平行四边形都不一样，剪的位置呢？也不一样，对吧？那他们有什么相同的地方？有什么相同的地方？生：都组成了一个长方形。师：为什么要把它变成长形呢？因为我们以前学过长方形怎么求面积，所以就是要把我们不会的变为会的，才能解决我们的平行四边形面积问题，对不对？那你还发现了他们没什么相同的地方。这个案例当中，通过两位不同学生的操作，让学生去在不同当中去找相同，找到平行四边形转化成长方形的本质是延高剪。从而达到突破教学难点这样的一个目的。所以这样的讲解是很有效的，就是在学生动手之下，老师的讲解对学生起到一个起到引领的一个作用。（3）论证——长方形的面积论证是对概念、原理、结论、观点进行分析、综合、推理的过程。根据不同的对象使用分析的方法、归纳的方法、演绎的方法，使学生明确概念的内涵和外延，原理的依据和应用。结论观点的实质和意义。学生活动：拼一拼、摆一摆从一个图形的摆、拼猜测长方形的面积就是长×宽，然后任意选出1平方厘米的正方形，拼成不同的长方形。验证猜想归纳得到结论。二、对话1.概念对话教学是指围绕一定的教学主题，在师生之间、生生之间展开平等的交流与探讨，通过提问、应答、质疑、补充、碰撞，使认识不断走向深入。它不同于"讲授"的单向呈示，而是多向的、互动生成的；结论往往不是教师预先给好的，而是在对话中共同建构出来的。正如开篇所引："读书无疑者，须教有疑；有疑者，须又无疑"——对话正是"教有疑、又解疑"的过程。2.特征（1）互动性：交流是双向甚至多向的，教师与学生、学生与学生之间互相回应，信息在流动中增值。（2）生成性：对话的走向不完全由教师预设，常常会"长"出新问题、新观点，课堂因此具有不确定性与生长性。（3）平等性与倾听性：对话要求教师"以慎重的、礼貌的、倾听的姿态"面对学生，先听清再回应，学生敢于表达真实想法。3.场合多发生在探求新知、辨析概念、开放性问题讨论、观点碰撞等场合；当教师希望学生"自己说出来""自己悟出来"，而非直接告知时，宜用对话。4.案例《分数的初步认识》——"1/2该怎么表示？"师：请用自己喜欢的方式，表示出"一半"。（学生画图、折纸、写数）生1：我把一张纸对折，涂了其中的一份。生2：我写的是1/2。师：这两个"一半"，有什么不一样？生3：一个是用图表示的，一个是写出来的数。师：那这个"1/2"里的"2"和"1"，分别表示什么意思？生4：2表示平均分成两份，1表示其中的一份。师：说得好。那如果分成三份、取一份，又该怎么写？……案例分析：教师没有直接告诉学生"分数怎么写"，而是通过"你用什么方式表示一半—这些表示有什么不同—1和2各表示什么—那三份呢"一连串对话，让学生在应答与碰撞中自己发现分数的意义。这正是"教有疑—有疑者又无疑"的对话生成过程。三、指导1.概念指导教学是指在学生自主学习、练习或探究的过程中，教师针对个体或小组存在的困难，给予点拨、示范、纠正与方法引领。它不等同于讲授（面向全体、直接呈示结论），而是因材施教、按需介入，帮助学生"把不会的变为会的"。指导强调的是"扶"与"放"的平衡——在学生需要时给支架，在学生能独立时退到一旁。2.特征（1）针对性：面向具体学生、具体困难，而非面向全班泛泛而谈。（2）支架性：重在搭建"脚手架"——给提示、给方法、给步骤，让学生顺梯而上，而不是把答案直接塞给学生。（3）适时性：讲究介入时机，"不愤不启，不悱不发"，过早干预会剥夺学生的思考，过晚则失去支持的意义。3.场合多发生在学生动手操作、独立练习、小组合作、个别辅导等场合；尤其是学生"卡壳""语焉不详"或出现典型错误时，指导最为必要。4.案例《平行四边形的面积》——给卡壳的学生搭支架生1：我猜想平行四边形面积是底×高，我量出底10厘米、高5厘米……（卡住，说不下去）师：我们可以先想：平行四边形的面积我们还不知道，但什么图形的面积我们是会算的？生：长方形。师：那我们能不能想办法，把平行四边形"变成"长方形？生：可以剪开、拼一拼！师：那剪的时候，从哪里下剪最合适？案例分析：老师没有直接说"要沿高剪开"，而是通过"什么图形的面积我们会算—能不能变成它—从哪里下剪"三步提示，为学生搭建支架。学生沿着支架自己"攀登"，得出"沿高剪、平移、拼成长方形"的方法——这条路是他自己走出来的，印象自然更深。四、展示1.概念展示教学是指学生（或师生）将学习的过程、方法、成果、作品通过一定方式呈现出来，供大家观察、比较、欣赏与评议。它既可以是过程性展示（如展示操作步骤、解题思路），也可以是成果性展示（如展示作品、作业、实验现象）。展示的作用不只是"汇报结果"，更在于暴露思维过程、提供比较素材、促进相互学习。2.特征（1）呈现性：借助板书、实物、语言、动作等媒介，把内在的思考"外化"出来，看得见、听得懂。（2）比较性：多个方案同时展示，便于"在不同当中找相同"，从比较中提炼本质。(3)评价性：展示往往伴随评价——师生共同判断"好在哪里、还可以怎样改进"。3.场合多发生在操作演示、方法交流、作品汇报、典型错误分析等场合；当需要让学生"看得见不同的做法"、从多样走向统一时，尤其有效。4.案例《平行四边形的面积》——两种剪法同台展示生1：我把平行四边形右边的直角三角形剪下来，平移到左边，拼成了长方形。生2：我从中间剪开，把左边一块平移过去，也得到了长方形。师：他们两个用的平行四边形不一样，剪的位置也不一样。那他们有什么相同的地方？生：都拼成了长方形。师：为什么要把它变成长方形呢？案例分析：教师让两位学生同时展示不同的操作过程，引导学生"在不同当中找相同"，从而发现"转化"的本质——沿着高剪、平移拼成长方形。展示在这里不仅是"汇报"，更成为突破教学难点的抓手。五、探究1.概念探究教学是指在教师引导下，学生围绕一个问题、任务或情境，经历"发现问题—提出猜想—验证假设—得出结论—反思迁移"的完整过程，自主获得知识、发展能力。它区别于接受式学习，强调学生亲历知识"再发现"的过程，而非直接接受现成结论。探究往往融合了操作、对话、指导与展示，是综合性的学习方式。2.特征（1）过程性：重"怎么得出"甚于"得出什么"，完整的探究历程本身就是学习的目的之一。挑战性：探究问题通常具有一定难度，伴随困难、缓慢和曲折，需要学生付出持续努力。自主性与生成性：学生自主提出问题、设计方法、验证结论，结论由"做"中生长出来，而非教师灌输。3.场合多发生在概念形成、规律发现、问题解决、实验操作等场合；适合需要经历"猜想—验证"、具有探究空间的内容。4.案例《长方形的面积》——从猜想到验证师：长方形的面积可能与什么有关？生：可能和长、宽有关，也许是"长×宽"。师：这只是一个猜想。你打算怎样验证它？（学生动手：取出1平方厘米的小正方形，摆成不同的长方形）生1：我摆了一个长4厘米、宽3厘米的长方形，一共用了12个小正方形，面积是12平方厘米，4×3=12。生2：我摆的是长5、宽2，用了10个，5×2=10。师：你们摆了这么多不同的长方形，都发现什么规律？生：长×宽＝小正方形的个数＝面积。师：所以我们的猜想……讲授、对话、指导、展示、探究，是教学中完成任务的五种基本方式。它们并非彼此割裂、更无优劣高下之分——讲授的"主导"与"直接"，对话的"互动"与"生存"，指导的"支架"与"适时"，展示的"外化"与"比较"，探究的"过程"与"挑战"，恰恰对应着不同的教学内容、不同的学生状态、不同的教学场景。正如前文所说："讲授的方法不是不好，是你要用在恰当的场合当中。"——这句话其实适用于全部五种方式：方法没有好坏，只有合不合适。回到开篇所引的儒家之问："读书无疑者，须教有疑；有疑者，须又无疑。"这五种方式，本质上都是帮助学生完成"无疑—有疑—又无疑"这一思维攀升的不同路径：讲授：帮学生把已有的疑问"解开"，走向新的"无疑"；对话：教学生"生出疑问"，在应答碰撞中走向"又无疑"；指导：在学生"卡壳"时搭起支架，助其自渡；展示：