系统式治疗理念应用于高中生心理辅导的策略探索

系统式治疗理念应用于高中生心理辅导的策略探索摘要为更好地理解和干预高中生心理问题，可依据系统式治疗理念，在互动关系中寻求解决问题的资源。在应用实践中，初步总结出五条策略：利用循环，建立良性的互动；正向解读，寻找症状的功能；发现例外，创造改变的条件；拓展视角，允许差异的共存；商讨界限，建立平衡的关系。实践表明，系统式治疗理念运用到高中生心理辅导中，能够弥补个体辅导的不足，也对校家社协同育人实践具有启发意义。01引言高中生处于身心迅速发展，世界观、人生观、价值观逐步形成的关键时期，面临学习强度大、社会期待高等外部压力和自我同一性、群体归属感发展等内部心理需求，难免会出现心理亚健康状态。在学校心理辅导中，最常见的干预方式是面向学生开展个别会谈，针对成因或者症状解决心理问题。但是个别会谈干预的效果有时不佳，原因在于，一方面，个体心理会受环境因素，如亲子关系、生生关系、师生关系中不良因素的影响；另一方面，来访学生的困惑常与他人有关，如社会比较压力、亲子沟通困惑、同伴冲突、师生矛盾等，针对其中一方进行调整效果难以持续。近年来，国家省市层面大力提倡集中多方面力量协同开展心理干预，不少教育者开始对协作机制展开研究，但关于协作的理论基础和内在原理的研究较少。因此，以系统治疗理念指导学生心理辅导工作，从个体层面拓展到学生所处的整个环境系统来开展心理干预，有利于协同周边人际力量，提升辅导效果的持续性。系统式治疗强调将个体症状放在整个环境中来评估，将学生所处的家庭、学校、社会等系统纳入合作框架。已有实践中最常见的是家庭系统治疗。在家庭系统中，治疗的重点在于改善家庭成员之间的关系，重新调整家庭成员之间的互动模式，改变规则和限制，获得家庭系统的稳定和平衡，从而达成减轻个体症状的目标[1]。对高中生的心理辅导而言，除了家庭系统干预，还可以通过调整个体与同伴、教师等的互动关系，在班级、学校、社会等系统中寻找解决问题的方法和资源，从而实现心理问题的转化。02系统式治疗理念应用于心理辅导的优势（一）评估的方式更系统

传统心理辅导注重研究个体，评估来访学生的心理问题与其成长经历、认知方式、行为习惯等的关联。系统式治疗理念认为，学生心理困惑是在特定情境下发生的，需要了解当事人与周围人的互动关系，最好邀请教师、伙伴、家庭成员等共同参与访谈。如果他人不能到场，也应在访谈中将他们的关系纳入考量范围，理解他们是如何相互影响的。这种评估问题的方式更具有系统性。

（二）辅导的视角更积极

传统个体心理辅导着重让来访学生领悟认知与行为中的不合理之处，并进行认知调整、行为训练等，然而想法、习惯、价值观等短期难以改变，来访学生常表现出阻抗。系统式治疗认为，首要任务是改善互动关系中的表达、回应等方式，即使彼此仍然不认同对方的想法、价值观等。这种观点对于存在代沟的亲子关系的调整有很大的参考意义。另外，心理教师减少了对问题、症状的过多关注，更注重协助当事人发现解决问题的资源和优势，有利于减少“病耻感”，激发学生行动的信心[2]。

（三）干预的力量更全面

传统心理辅导只对来访学生做工作，根据保密原则，学生表达的真实想法需要对其他人保密，教师、家长等重要他人对来访学生的情况并不了解[3]。学生从辅导室离开时，情绪得以缓解，但是回到日常生活的班级、家庭等环境后，周围人对待他的方式并没有改变。家长也许还是指责他对学习投入不够，教师还是关注他的行为品德问题，同学依旧嘲讽他过激的情绪表达方式。在这样的环境中，学生很快会回到之前的问题模式。系统治疗理念则倾向于分批将各个系统中的人员邀请到一起，让他们把对当事人行为的想法抛出来，相互交流，从而协调彼此的差异化想法，通过改变循环互动，减轻来访学生的情绪和行为症状。03方法与策略（一）利用循环，建立良性的互动

心理辅导并不一定要通过挖掘原因、剖析历史来找到干预方案，因为简单的因果关系未必能解释复杂的心理现象。个体与周围环境的影响是相互的、循环作用的，个体的行为构建了生活情境，生活情境又影响着行为，我们可以利用这种循环作用来解决问题[4]。

案例一：高中生小D因为遇到挫折容易大哭，行为语言比同龄人幼稚，常常被同学们耻笑。感受到他人的不友好和嫌弃之后，小D越发伤心，更加控制不住地大哭，结果引来更多的嘲笑，他人对他的孤立与回避也更加严重，形成了“大哭—嘲笑”的不良互动循环。小D想跟同学处好关系，常常刻意搞笑、主动示好，不少同学因无法接受小D过度靠近及不自然的讨好行为，与他保持距离。越是无人理睬，他越是用各种过激的表现引起他人注意，最终形成了“追与逃”的循环互动模式。经过几次个体辅导，小D情绪和应对模式的调整效果并不理想。回到班级之后，小D依旧容易因为与同学之间疏远而伤心不已，出现抑郁情绪。后来，经过与班主任沟通，心理教师决定首先打破这种不良的循环。心理教师与同学们约定好，如果小D受挫后在班级里大哭，请大家平静看待，容许他哭一会，不要大惊小怪，更不能起哄调笑。果然，一段时间之后，小D的情绪反应不那么激烈了，哭一会就缓和了。因为旧循环被打破，大哭并不会引来他人的过多关心或者嘲笑，症状自然减少。

因此，在学校里，对特殊性格的学生进行辅导时，可以邀请同伴、教师等人协助，为他们营造包容接纳的环境，其情绪行为症状会在良性的互动中渐渐减轻。同样，在许多家庭中，当孩子因为学业、交往等问题感受到痛苦时，父母表示关心的方式常常是指责、说教，这种“以爱为名、伤害为实”的回应方式，会让孩子拒绝与家长沟通。这种拒绝又会引起家长的担忧和不解，导致父母穷追不舍，从而引发“追与逃”的循环模式。这时，在对学生开展个别辅导的基础上，应该邀请全家一起开展1~2次家庭系统辅导，帮助家长发现自己在亲子互动中的不良循环模式，从而改善自己的回应方式，形成支持性的互动循环，这样孩子的问题往往会迎刃而解。

（二）正向解读，寻找症状的功能

在高中生心理问题中常存在一些持续的症状，这些症状常被看成是负面的、无意义的。例如，在一般人的理解中，“孩子拒学”症状被认为是孩子在逃避问题；“自伤”行为被认为是不健康的情绪调节方式。但系统治疗理念更注重症状背后存在的功能，因为症状不仅对个体具有保护作用，也可能在关系中具有一定积极意义。

案例二：小C拒绝上学，班主任邀请心理教师一同家访。心理教师在与小C的单独会谈中发现，小C的学业压力只是拒学的一个原因，他还有一种更大的困扰，是担心父母近期的矛盾冲突。他留在家里时，父母之间的关系有所缓和，父母也会把注意力放在他身上。也就是说，小C的拒学行为代表着他想留在家里维系父母之间的关系。心理教师帮助小C的父母了解到这个情况，并设法调整他们的夫妻关系。家庭关系恢复平衡后，小Ｃ不再需要介入父母间的矛盾，可以安心地去面对自己的学业了。

“自伤行为”同样可以正向解读，它也许是孩子发出的求助信号：希望与别人产生更多的联结，获得更多关心。小J心情抑郁，伴有自伤行为，有时会有意无意地让周围的人看到他的伤口。大家有的假装没看到，有的轻描淡写地回一句，甚至有的责骂他太做作。他的症状之所以一直持续，一个原因是孩子渴望被关心，却到处求而不得。后来，他与心理教师及一位志同道合的伙伴建立了长期的联系，父母也开始改变，不再指责他。通过正常的人际交往，他能够从周围人那里获得足够的关注、适当的关心，症状也就逐步消失了。

症状不是错误，而是当事人走出心理困境的一次尝试。尽管这种尝试不算成功，我们仍可以发现它在关系中的功能，循着该功能，与关系中的重要他人协同，帮助孩子以更好的方式满足心理需要，症状就容易消失。

（三）发现例外，创造改变的条件症状源于内心需要的不被满足，症状的维持则来自后期获得的利益[5]。觉察症状出现的时间、空间、人物等情境因素的差异，便能够发现症状并不总是严重的，从而识别例外情况，找到积极行动的方向。

案例三：小B总是出现反胃干呕的现象，医院诊断并没有器质性的问题，推测可能是心因性的症状。在母亲的陪同下，小B来到辅导室寻求帮助。会谈过程中，心理教师了解到，干呕的现象比较容易出现在小B返回学校之前，以及单独和母亲待在一起的时候。在家里看电视或专注做手工的时候，以及与心理教师单独交流时，几乎没有出现过干呕现象。交流后心理教师得知，小B的母亲工作很忙，回家后不是休息，就是照顾年幼的二宝，几乎没有陪伴小B的时间。小B也很懂事，不怎么需要家人操心，连早饭都自己买着吃。请假回家看病这段时间，母亲非常关心小B，带着她四处看病，几乎把精力都放在了她身上。询问小B这段时间的感受，她表示感觉良好，没有了学业的压力，父母的关爱也变多了。母亲听完，很惊讶，似乎有所领悟。随后，心理教师建议母亲每天固定花半个小时和小B待在一起，悄悄观察她干呕的时间和次数，其余时间不刻意关注孩子。不久后，小B返校了，虽然偶尔还会出现干呕，但是同学和老师都保持平和、友好的态度，学习没有受影响。小B的父母也作了相应的调整，父亲更早回家，协助母亲，母亲每天接小Ｂ，多陪伴她。一个月后回访，班主任和家长反映孩子情绪良好，干呕症状几乎没了。症状的出现是有条件的，在不同的时空、不同的人面前表现的情况不同，因而总是会存在例外的情况。如果能发现例外，创造改变的条件，症状也会自然消失。

（四）拓展视角，允许差异的共存

人际矛盾常常是困扰高中生的一个重要问题，随着年龄增长，与同伴、父母、老师的关系似乎比之前更为复杂。“他们为什么不喜欢我？”“他为什么那样对我？”辅导室里来访学生常反复问询。传统心理辅导往往是谁来咨询，就解决谁的问题。系统式治疗理念则会在关系中考虑来访学生的问题。因此，遇到同学之间的矛盾，心理教师也会尝试邀请另一方来到辅导室，共同探讨他们之间的关系。案例四：小E一直很在意同学小A对他的态度，因为他认为自己对小A足够好，之前经常给小A提供帮助，可小A总是对他忽冷忽热。在针对小E的个体辅导中，心理教师引导他学会换位体验小A的感受，小E却难以共情。后来征得小Ａ的同意，心理教师让两人在辅导室面对面地商讨他们的关系。心理教师问小E：“在你看来，你的什么行为最让小Ａ感到讨厌？”小E说：“我不好看，爱出汗……”小Ａ认真地听着，实际上小E说的仅有小部分和小Ａ的想法是一致的。心理教师再问小Ａ：“你认为，在你们之前的相处中，哪些事情最容易让小E感到受伤害？”从小Ａ的回答中发现，他没有意识到自己不经意的行为伤害了小E。通过这样的提问，两位同学很快澄清了各自体验的不同，也开始愿意了解彼此，在相互关系中承担自己的责任。同学、师生、亲子之间的矛盾事例很多，如果分别向某一方了解，我们会发现他们所说的内容存在出入，有时甚至截然相反，双方都认为对方不可理喻，自己是无辜的，好似一场“罗生门”。而系统式治疗为他们提供一个机会，在会谈中允许各自不同或对立的观点共同存在、相互碰撞，双方也会在这个过程中放弃原本“我对你错”的观点，转而接受“我们都是对的，只是角度不同”的观点，从而实现关系的缓和。

（五）商讨界限，建立平衡的关系人与人之间存在一道隐形的界限，它能够维护关系的平衡，也能够保护自我的独立。高中生在同伴关系、亲子关系中常常因为界限被破坏而渐行渐远，视角的转换有助于彼此看到对关系理解的差异，界限的商定则有助于关系恢复平衡。案例四中，小E和小A一直处于“追与逃”的循环中，小E想要靠近，小A却感到嫌弃，想逃。在了解了彼此在交友上存在差异之后，他们需要进一步商量彼此的人际界限，比如小E什么情况下可以接近小A，如打招呼、问问题等；小E不能以什么方式与小A相处，如亲密称呼、频繁留言等。商讨界限也是维护好亲子关系，尤其是中学生亲子关系的重要方式。

案例五：小F的妈妈喜欢到孩子房间收拾，有时翻看孩子最近读什么书，本子里写了什么，有时还想查看孩子的手机信息。在辅导过程中，小F把自己这个烦恼说了出来。妈妈表示，自己那样做是因为很担心孩子，不知道她发生了什么事，而孩子也不怎么跟家长交流。在发现母女认识存在差异之后，心理教师提出，孩子的手机信息、日记之类属于她的隐私，如果不经过同意私自查看就是越界，提议母女俩就此商量调整。最终，妈妈接受了女儿可以不向她公开日记内容和社交平台联络信息，但希望女儿能多和她交流。女儿也答应每天放学花一刻钟跟妈妈聊聊近况，情绪不好的时候告诉妈妈自己需要被怎样对待。母女俩在接下来的两周依照商定的界限行动，并将其作为辅导后的家庭作业，以进一步巩固新界限的形成。

在师生关系中也有许多类似的事例，对于有特殊心理问题的学生，如果过分关照，老师怕学生感到不适；如果保持“一视同仁”，有时学生又觉得被忽视。因此，在心理教师的引导下，学生与老师商量好“需要什么样的关心方式”“不接受什么样的关心方式”，师生双方保持适合的交往距离。人际关系的界限是动态变化的，双方学会商讨，彼此尊重自己和他人的界限，有助于关系的稳定平衡。04结语系统式治疗理念应用于高中生心理辅导具有建设性意义，它不直接改变人的价值观和想法，而是调整表达和互动，它关注的不是消除症状而是发现症状的功能和例外