第十一章 语文教育评价

小学语文课程与教学第十一章语文教育评价【学习目标】1.理解语文教育评价的内容和主要类型、方法，树立“以评促学导教”的理念。2.熟悉观评课的类型、内容与标准，能有效开展观课和评课活动。3.掌握语文考试的目的、类型以及考试命题、组织与实施的方法。第一节语文教育评价概述一、评价的目的与功能（一）评价的目的目的是内容、形式、方法及过程的依据，影响着对结果的评判。作为一种有目的、有计划的行为，教育评价必然出于某种动机，蕴含某种希望，达成某种结果，这便是评价目的。评价目的主要是回答“为什么评”这个问题，进而也会影响“评什么”“怎么评”等一系列评价理论与评价实施的问题。教育评价的功能，一是甄别选拔，二是促进发展。从学理上讲，后者才是终极意义上的价值追求。为顺应时代发展对人才的要求，当前评价一方面要强化对学习结果的价值判断，另一方面要凸显它对学习活动的促进与调控作用。通俗地说，教育评价不仅要判断学生“学得如何”,还要促使他们“学得更好”。这是一种人本主义取向的评价目的观。一、评价的目的与功能(二)评价的功能如果说评价目的是从主体角度正面回答“为什么要评价”,那么评价的功能则主要回答“评价能做什么”的问题。在学校场域中，评价的主要作用是促进教师的教与学生的学。从教育活动的根本属性看，评价最基础、最核心的功能大体有两个：一是客观判断，即对学生的学业表现给出一个客观公正的分数、等级或评语，判断学生“学得怎样”;二是促进教学，即基于对学生学业成就或发展状况的客观判断，对教师的教与学生的学进行必要调试与改进。帮助教师教得更好和帮助学生学得更好，可以说是评价最基本的功能。二、评价的内容(一)按语文学习领域从语文学习领域来理解语文学业评价内容，是比较常见的做法。通常来说，语文课程涉及听、说、读、写相关的活动，语文学业评价便也围绕这些项目展开。《语文课程标准(实验稿)》及《语文课程标准(2011年版)》均从识字与写字、阅读、写作(写话或习作)、口语交际、综合性学习五个方面划定语文学习领域。国内不少语文学业评价的研究，便按这些领域展开讨论。即便按学习领域来划分语文学业评价内容，也有两种比较典型的取向：一是知识取向；二是素养取向，或通常所谓的能力取向。评价从本质上说是对学生某种特定形态的学业成就的评判，而学业成就一般体现在知识与能力两个维度。秉持知识取向的评价观，关心的是学生“知道些什么”,习得了哪些知识；秉持素养取向的评价观，则倾向于语文知识在具体情境下的运用，即关心学生“能做什么”。《语文课程标准》提出“按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平”,这为核心素养评价提供了基本依据。相比过去的听、说、读、写单项技能而言，评价内容的整合度有所提高，也变得更复杂。二、评价的内容(二)按语文学习过程评价不仅要关注学习领域，还要注重学习过程。过程性评价重点考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平。它和终结性评价(包括学业水平考试和期末测试等)不同，需要依据各学段的学习内容和学业质量要求，收集学生的关键表现、典型作业和阶段性测试结果等数据进行评判。因为过程性评价是发展过程中的评价，所以也称为形成性评价。从时间维度看，我们可以将学习过程粗略分为制订计划、开展学习、获得结果等不同阶段；从内容维度看，学习过程则涉及学习态度、学习动机、知识与能力或素养等不同内涵；从策略维度看，学习过程又大致包括获取资源、寻求帮助、实践反思等层面。从过程角度界定评价内容，在评价设计与实施上依然要落到学习结果层面进行操作，这里的学习结果不能仅仅局限于狭义上的知识获取或技能、技巧的简单模仿与复制，而要兼顾知识、能力、态度等多个领域。很多一线教师能够从理念上认识到过程性评价的重要性，但操作起来却往往存在不同程度的问题，究其根源，主要是对过程性评价的内容和方法不甚明了。《语文课程标准》对过程性评价“评什么”和“怎么评”作了一些要求：“可通过课堂观察、对话交流、小组分享、学习反思等方式，收集和整理学生语文学习的过程性表现，如学生日常写字、读书、习作、讨论、汇报展示、朗读背诵、课本剧表演等方面的材料，记录学生核心素养发展的典型表现；了解学生的学习态度和个性特点，考察其内在学习品质的发展。”此外，课程标准对课堂教学和作业评价也提出了一些建议。二、评价的内容(三)按语文学习结果学业评价本质上是对学生学习结果的评判，因此以学习结果为标准理解语文学业评价的评价内容，是最常见的一种思路。说到学习结果，布卢姆的教育目标分类理论，尤其是经安德森等人修订后的布卢姆教育目标分类理论，以及由其衍生而来的由知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观构成的“三维目标”,对我国基础教育阶段的课程、教学与评价，均产生了深远影响。加涅的学习结果分类理论，对教师的教学设计、教学实施与教学评价也产生了重要影响。埃里克森等人从知道(know)、理解(undestand)、能做(do)三个维度阐述学习结果(简称“KUD模式”),该模式正在产生越来越大的影响。其中，“知道”指学生在事实层面必须知道的一些事实或概念；“理解”则是指基于事实与概念建构概念网络，形成概念性理解，能够像专家一样思考；“能做”则是指立足“知道”与“理解”,在策略、技能上能像专家一样做事。这些理论告诉我们，对学习结果的评判不能仅仅停留在抽象、孤立的概念或狭义的知识层面，即不能仅仅关心学生知道些什么,还要将这些概念或知识同可能与它有关的生活进行关联，关心学生为什么要知道这些概念或知识，以及学了这些概念或知识后，在真实的生活情境中能做什么。这种倾向反映在21世纪的课程评价中，即要实现从“知识取向”向“素养取向”的转型。三、评价的取向、类型与方法(一)评价取向以评价目的为标准，可以分为促进学习与判断学习两种典型的评价取向。二者的价值追求不同，由其衍生出的评价理论与评价实施策略也不尽相同。以评价方法为标准，可以分为量化评价、质性评价、经验评价等不同取向。一般来说，量化评价以心理测量学为理论基础，主要采取量化手段判断学生的学业成就；质性评价则以人本主义等相关理论为基础，借鉴质性研究的策略、手段与方法，通过对学生学业表现的深度描述与阐释判断其学业成就；经验评价，顾名思义，评价者主要以经验为手段，通过观察、日常交流等方法，判断学生的学业成就。以考查重点为标准，大致可以分知识取向、素养取向、综合取向等不同取向。知识取向一般重点考查的是学生习得或积累了多少具体知识，评价内容比较客观，通常也较易量化；素养取向则是在关注学生习得多少具体知识的基础上，更加注重其在具体情境中对知识的灵活运用、问题解决、创新创造等高阶能力；综合取向则是指综合考量上述两方面内容进行判断与评价。三、评价的取向、类型与方法(一)评价取向以评价时机为标准，可粗略地分为过程取向、结果取向、综合取向等。过程取向是指主要在学习过程中实施判断与评价，亦可称为过程性评价或形成性评价；结果取向是指在学习结束后进行终结性评价；综合取向则是二者兼顾，例如同时考虑平时成绩与期末成绩，按权重计算最终成绩。因此，通常所谓的过程性评价或终结性评价不是具体评价方法，而是从评价时机角度区分出的不同评价取向。以评价主体为标准，大致可分为内部评价与外部评价。这里的“内部”与“外部”是以教师、学生等教育教学活动的主体为视角的，如果评价主体是教师、学生、学校等教育教学活动的主体，则该类评价属于内部评价；相反，如果评价由学校之外的第三方来设计与实施，则属于外部评价。三、评价的取向、类型与方法（二）评价类型与方法1.经验型评价及其常见方式所谓经验型评价，是以评价者的经验为主要方式与依据的评价类型。从学理上看，经验既是一种重要的评价工具，也是对评价对象作出判断的重要依据。经验性评价有着十分悠久的历史，它是一种源远流长并有成熟操作体系的评价范式或评价类型，有坚实的哲学、社会学、教育学基础，在当前的学业评价领域仍有着广泛的应用。就评价目的来说，该类评价兼顾判断学习与促进学习的双重目的，评价内容则涉及知识、素养、情意等学生发展的各个领域，评价方式以日常观察、课堂观察、常规交流等非正式手段为主，评价结果的判断依据主要是评价者的经验，包括日常生活经验与专业经验。不过为了评价结果的客观、公正，经验型评价往往要同其他评价方式配合使用，才能对学生的发展状况与学习结果进行准确判断。三、评价的取向、类型与方法（二）评价类型与方法2.量化评价及其常见方式量化评价在当前学业评价领域占据主流。它以孔德的实证主义为哲学理论依据，以心理测量理论为心理学依据，主张万物皆可测量、可量化，以观察法、调查法、测试法等为主要方法，以数据为主要形式呈现并解释评价结果。所谓信度、效度、难度、区分度等学业评价领域的常见概念，通常是就量化评价而言的，是量化评价需要重点考量的因素。查找资料，了解难度、信度、效度、区分度等测量学概念的内涵。【学习活动】三、评价的取向、类型与方法（二）评价类型与方法2.量化评价及其常见方式将量化评价简单等同于考试是不正确的。所谓“量”,并不仅仅意味着分数。判断一种评价是不是量化评价，其依据通常有两个：一是所用评价方法的基本属性，甚至需要具体到所用评价工具或测试题型。如果某种评价设计与评价实施所用评价工具或测试题型，本身便可精确量化，其评价对象与评价内容也是客观的、可量化的，那么这种评价方式应当属于量化评价，如考查学生对某些事实性知识或概念性知识的再认、再现，以判断、选择、填空等客观题型为主要手段进行的标准化测试。二是评价结果的呈现方式。有些评价所用工具或测试题型，其本身很难准确量化，主观上想要评价的对象与内容，本质上也很难形成一种客观不变的量化存在。例如，针对素养的评价，往往采取基于真实情境与任务的表现性评价方式，如作文。再如日常观察、访谈调查等，在评价工具、评价手段或测试题型方面，均不是严格意义上的量化方法，但是通过系统的研究与计算，仍旧基于不同指标、按不同权重赋分，以量化数据呈现并解释评价结果。从这个角度讲，它是一种量化评价，但又不能被简单理解为一种纯粹意义上的量化评价。三、评价的取向、类型与方法（二）评价类型与方法3.质性评价及其常见方式教育的真正指向是人的心灵，心灵在某种程度上很难被量化。即便是认知领域的一些低阶目标，例如对某些事实性知识或概念性知识的再认、再现，如果完全用量化手段对其进行测量或评价，严格来讲很难令人信服。基于此种认识，越来越多的人对源于20世纪前半叶以心理测量理论为依据的量化评价持怀疑态度。20世纪80年代，随着人本主义思潮的逐渐兴盛，加之教育教学领域质性研究范式的逐渐兴起，质性评价范式逐渐获得人们的认可，并获得长足发展。质性评价与量化评价并非严格对立、水火不容。其评价目的同样兼顾判断学习与促进学习两个方面，评价内容也同时考虑知识与素养等不同层面，评价方式也离不开观察、调查、测试等常见手段。同理，判断一种评价设计与评价实施是不是质性评价，其依据同样也有两个：一是评价所用主要手段或测试题型，例如上文提及的针对素养取向的评价内容，所采用的表现性评价、课堂观察、访谈调查等具体手段，从其属性上讲便属于质性评价的范畴；二是评价结果的呈现与解释，同量化评价很不一样，质性评价主要采取深度描述、反思性“复盘”等方式呈现评价结果，以文字为主要媒介，然后基于这种文字性描述作出学理解释与提升认识，据以反馈到教学与学习过程中。三、评价的取向、类型与方法（二）评价类型与方法3.质性评价及其常见方式教育的真正指向是人的心灵，心灵在某种程度上很难被量化。即便是认知领域的一些低阶目标，例如对某些事实性知识或概念性知识的再认、再现，如果完全用量化手段对其进行测量或评价，严格来讲很难令人信服。基于此种认识，越来越多的人对源于20世纪前半叶以心理测量理论为依据的量化评价持怀疑态度。20世纪80年代，随着人本主义思潮的逐渐兴盛，加之教育教学领域质性研究范式的逐渐兴起，质性评价范式逐渐获得人们的认可，并获得长足发展。质性评价与量化评价并非严格对立、水火不容。其评价目的同样兼顾判断学习与促进学习两个方面，评价内容也同时考虑知识与素养等不同层面，评价方式也离不开观察、调查、测试等常见手段。同理，判断一种评价设计与评价实施是不是质性评价，其依据同样也有两个：一是评价所用主要手段或测试题型，例如上文提及的针对素养取向的评价内容，所采用的表现性评价、课堂观察、访谈调查等具体手段，从其属性上讲便属于质性评价的范畴；二是评价结果的呈现与解释，同量化评价很不一样，质性评价主要采取深度描述、反思性“复盘”等方式呈现评价结果，以文字为主要媒介，然后基于这种文字性描述作出学理解释与提升认识，据以反馈到教学与学习过程中。评价是基于证据的推理。一方面，源于心理测量的量化评价，在近百年的发展过程中已深度融入教育教学中，在当前学业评价领域毫无疑问占据主导地位。另一方面，质性评价的发展历程及未来前景也不容忽视，这从21世纪以来我国陆续出台的几版课程标准、教材以及近些年来的学业水平考试、升学考试等实践中，均可明显地看出。不管量化评价、质性评价还是经验型评价，都是一种手段或方法，最终都要服务于评价目的。三、评价的取向、类型与方法（二）评价类型与方法4.表现性评价及其要素表现性评价又叫表现性评定、表现性测验或基于绩效任务的评价，是与核心素养等高阶学习结果相匹配的一种评价技术。随着《语文课程标准》的实施，在语文课程中表现性评价越来越受到重视。通过表现性评价的设计与实施，评价与教学便融为一体，以评促学，教、学、评一致等理念便落到实处。简单地讲，表现性评价重视复杂评价情境与评价任务的合理设计，主张对学生完成情境任务过程中的行为表现及最终形成的作业、作品进行描述与解释，据以评价学习结果，它与量化评价或标准化测试有很大不同。(1)情境这里的情境既不能简单等同于完全真实的生活情境，也与为了某一知识点的教学创设出来的教学情境有很大不同，本质上是一种促进学生学业整合的问题情境或靶向情境。这种情境要内在地具有一定的知识密度，或者说具备一定的挑战性，学生要想顺利应对，就不能简单移植所学知识或复制所习得的能力，而是要对学业获得进行整合，在认知层面能有相对明确的主观意义建构。(2)任务情境只是提供了一个背景，一个语境，而对学生学业成就的判断，却要借助于他在这种情境中对任务的完成情况，包括完成过程与最终结果。复杂情境中的任务，其目的在于调动一些对学生来说新鲜的知识或技能，即学生不了解、了解不多或尚未充分掌握，有时甚至是几乎不熟悉的，对于这种类型的任务，学生自然不能简单作出判断、再认等选择式反应，而是需要付出更多的认知努力，需要主观层面的意义建构，作建构式反应，此即表现性评价中的表现性任务。三、评价的取向、类型与方法（二）评价类型与方法4.表现性评价及其要素(3)表现学生完成复杂情境中的特定任务，必定存在某些特定表现。此处“表现”可以从两个维度来理解：一是按表现的时机，大致分为任务完成过程中的表现，以及任务完成时的表现；二是按表现的内涵，包括任务完成过程与完成结果中的行为表现，以及完成过程与完成结果所形成的作业、作品等以产品形式呈现的可视化表现。不管哪种表现，都是表现性评价的“仪表盘”,评价者正是通过对这些表现的观测与记录，来推断学生高阶学业获得的真实状况的。至于究竟以哪种表现为主，则要视评价目的与评价内容而定。一般来讲，对于能够生成特定产品的评价情境与评价任务，较宜以可视化表现为主，并兼顾行为表现，以综合评判学生的学业成就。(4)建构对于语文学科来说，其评价内容更多偏向被评价者的主观心理认知，即上文所述的像专家一样思考、像专家一样做事等高阶学习结果。这类学习结果本质上是被评价者主观层面的意义建构，是一种内隐的心智操作。评价者正是通过被评价者任务完成过程中的行为表现或(及)最终形成的产品，对这种内隐的、主观层面的意义建构进行推测，进而判断其学业成就的。请讨论并交流：表现性评价是一种具体的评价方式还是一种抽象的评价理念？它和形成性评价有何异同？【学习活动】四、从“对学习的评价”走向“为学习的评价”“对学习的评价”是指灵活采用测试、观察、访谈、调查等方法，按照一定的标准对学生的学习进展或学业成就作客观的描述及定性判断，为改善教与学提供反馈信息；而“为学习的评价”则是指在教学过程中，通过测试、提问、调查，或要求学生建立学习进程档案、参与评价活动等多种评核方式，收集学生学习表现的信息，给教与学提供适当反馈，促使教师与学生调整教与学的活动，引导学生达到预期学习目标。①二者的根本区别在于评价目的不同，据以建构的评价理论与评价实施，包括评价内容、评价方法、评价证据的搜集与解释、评价结果的使用等方面，便也有着很大不同。评价与教学、学习乃至整个教育系统之间的关系，正在被重构。①祝新华.促进学习的语文评估：基本理念与策略［M］.北京：人民教育出版社，2014：5.第二节语文课堂观课与评课一、观评课的目的、价值与功能观评课的目的，一是促进教师改善教学，二是促进学生学习和发展。由于在此过程中，教师不再是单纯意义上的评价者，而是兼具评价者与被评价者的双重身份，因而对为什么要观评课，观评课要做什么、有什么价值等问题的回答，便略显复杂，起码需要从两个角度进行考量。从教师角度来讲，观评课涉及对语文教育全领域、全过程、全方位的教学观察和审视。对教师个体来讲，它是为了促进教学改善与教学素养的提升；对教师群体来讲，它有助于加强教师之间的日常专业交流，促进教师共同体建设，营造专业发展和教学研究的良性氛围。从学生角度讲，观评课的终极目的是促进学生发展，包括知识、素养、情意等全领域的全方位发展。观评课活动离不开学生的亲自或拟真参与，因此，一方面，对参与观评课的具体学生而言，观评课教师对其学习表现、学习状态、学习结果自然有着相对全面的观察与判断，进而给予有针对性的反馈与指导；另一方面，通过系统合理的观评课，不管是被评教师、评价教师还是观摩教师，都会增进对课程、教学与学生的理解，促进教学多方面的改善。二、观评课的类型、内容与标准（一）观评课的类型以目的分，观评课大致可分为交流取向的观评课、学习取向的观评课和考核取向的观评课等类型。这些类型还可进一步细分，例如交流取向又有日常交流与专业交流等不同情况。以日常交流为目的的观评课，大致相当于教研组日常教研的一种重要形式，主要是为了加强教师之间的日常联系，内容与形式均比较灵活；而指向专业交流的观评课则相对聚焦，多半是就教育教学中的某个问题，特别是疑难问题进行研讨，最终服务于问题的有效解决。学习取向又有专题学习与综合学习等多种情况，不论新手教师、成熟教师还是专家教师，均存在以评价者、被评价者和学习者等多重身份参与的观评课活动，通常所谓的观摩课、展示课、名课研习便属于此类。在考核取向的观评课中，评价者与被评价者的身份相对明确一些，大致有教学基本功大赛、技能竞赛等各种类型的“赛课”,以及为了入职所进行的说课、无生授课或有生上课。以内容分，观评课实际可能涉及两个层面：一是观评课之“课”的领域，即课程标准、教材及日常教学所涉及的识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等小学语文教学的不同领域，针对不同领域相应地有不同类型的观评课，如阅读观评课、写作观评课和语文综合学习观评课。二是从教师的角度而言，有指向教学基本功展示或训练的观评课，有就某一专题的教学设计、教学实施或教学诊断、改进而进行的观评课，还有指向教师综合素养发展的观评课。以“课”的媒介和场合分，观评课大致有基于视频、录像等音像媒介的观评课，基于课堂实录等文字媒介的观评课，以及深入教学现场的观评课。应该说，借助不同媒介进行的观评课，各有利弊，要视活动目的、硬件条件与其他资源等因素综合考量。通常来说，真实场景下的观评课，由于其在场感、真实性、复杂性，更能反映出一位教师面对学生时更全面的教学素质、临场应变能力和教学所展示的丰富性和生命气息，更具有观和评的真实价值。二、观评课的类型、内容与标准（二）观评课的内容l.区分形式与内容所谓形式，即眼睛看、耳朵听等活动层，是观评课的表层，大体回答教师和学生在做什么、课堂上正在发生什么等问题；而内容则是教的活动与学的活动所涉及的具体意图，包括教学目标、教学内容与教学效果等，大体回答课堂上究竟发生了什么等问题，需要参与者基于特定标准、透过特定活动，在主观上进行推测与判断。不管指向教师的教还是学生的学，观评课真正关注的都应是形式背后的内容：就教师来讲，即体现为文本解读、教学内容选择、教学活动设计、对学生学习状态的关注等方面的教学素养；就学生来讲，即以识字、写字、阅读、写作等学习活动为基础发展出来的，与具体情境关联的评价、创造、复杂问题解决等高阶能力，即所谓的核心素养。2.区分主要内容与次要内容这里的主要与次要是就观评课活动的目的而言的。不管是教师教学素养还是学生核心素养，涉及面均比较庞杂，涵括多个层面。在目前的学校体制下，观评课的观察单元是“课”,其在时间与空间上均受到一定程度的限制，因此不可能面面俱到。例如，从教师角度而言，专业交流取向的观评课，目的是就教育教学活动中的某些疑难问题、困惑进行研讨与交流，便不宜在教师个人才艺方面作过多停留，而应聚焦于预设的疑难问题或困惑进行深入研讨。即便从学生的角度，观评课的内容也有主次之分，例如，某次写作训练有既定的教学目标，则观评课的主要内容便应围绕教学目标展开。3.教师以学定教的情况教本于学，以学定教，这在今天已近乎常识。不论出于何种目的、何种类型的观评课，教师高超的个人才艺、精巧的教学设计、丰富的教学资源等因素，最终都是服务于学生的学习与发展的。因此，不论是观课还是评课，教师的教学素养固然是重要内容，但必须用学生语文学习的进步与核心素养发展的尺度进行衡量与判断。二、观评课的类型、内容与标准（三）观评课的标准从语义上讲，“观”不同于一般意义上的“看”或“听”,“观”诉诸“心”,有凝视、凝聚、洞察之义。就专业的观评课而言，它不是一般意义上描述教师在做什么、学生在做什么、课堂上正在发生着什么的活动，而是要借助专业知识或专业经验判断教师或学生究竟在做什么以及课堂上究竟发生了什么。在这个层面上，专业的观评课便离不开标准，要借助标准，对教师的教和学生的学进行事实、信息和证据的提取，进而作出价值判断。所谓标准，可以理解为主体对事实、现象或对象进行是非、好坏、美丑等事实判断或价值判断所持的一套准则或标尺。标准有成文标准与事实标准之分。所谓成文标准，是指通过深入研究并以文件、条款等物化形式系统呈现的、外显的标准类型。在语文教学领域，比较典型的成文标准便是语文课程标准。语文课程标准不仅是语文课程设计、语文教材编写、教师教学设计与实施等相关活动的依据，同样也是观评课等相关活动的依据。专业的观评课，不管是目的、内容还是设计与实施，严格来讲，都不应偏离课程标准确定的既定轨道。所谓事实标准，是指未以文件、条款等物化形式加以呈现，有时甚至未能清楚明白地说出来，但却实实在在地存在于主体内部或行业内部，影响对评价对象作出判断的准则。二、观评课的类型、内容与标准（三）观评课的标准但我们不能简单地认为各人有各人观评课的标准或对于观评课的标准见仁见智，理想状态的观评课必定蕴含教育界公认的标准。从学理上讲，观评课的标准有三个来源：一是课程标准的相关理念或要求，二是本堂课的教学目标与教学内容，三是教师经验。在实际操作过程中，不能机械套用哪一条或哪一类标准，或者将三者割裂、对立起来。有经验的教师往往基于三者的深度融合，形成精深的专业经验与专业标准，进而快速作出合理的专业的判断。在操作层面，与标准紧密关联的还有指标。如果说标准回答“什么是好的”,则指标回答“依据什么判断它是好的”。具体到观评课的指标，通俗地讲，是观课、评课时眼睛看什么或耳朵听什么,观评课者根据这些指标，对教师的教学与学生的学习进行观测与判断。崔允郭曾从学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化四个维度，发展出课堂观察的LICC范式，形成了“4要素20视角68观察点”①,这对专业取向的观评课有一定的启发，但具体操作时我们不能生搬硬套，而要基于课程标准理念与教学目标及教学内容，再结合自身经验，审慎拟定观评课的具体指标，对教师的教学与学生的学习作出尽可能专业的判断。①崔允漷，沈毅，吴江林.课堂观察：走向专业的听评课Ⅱ［M］.上海：华东师范大学出版社，2013：28-29.分析下表课堂观察评价表，说说它是从哪些方面制订课堂教学评价指标的，你认为它哪些地方需要修订或完善，以及各类指标应如何赋分？【学习活动】三、观评课的一般操作流程(一)明确观课目的，设定标准与指标在准备阶段，观评课者首先需要明确的便是观评课的目的，要辨明即将开展的观评课活动到底属于学习取向、交流取向还是考核取向。在此基础上，教学目标与教学内容也是我们在观评课的准备环节需要重点考虑的问题，即以目的为基础，明确这次观评课究竟观什么、评什么,而这又需要回到具体课堂，从这一个班、这一堂课的教学目标与教学内容入手进行考量，不宜泛化。在准备阶段我们需要重点考量的另一个问题是标准与指标，围绕一堂好课通常需要具备哪些品质等问题，择取一些可观测、可解释的指标，用以指导观评课活动的有序开展。例如，充分的学生活动通常被认为是一堂好课的重要标准，针对这一标准，如果简单采用师生问答的频次或小组活动的频次等指标进行量化观测的话，实际上很难体现“充分”两个字的内涵，因为这些指标只能说明学生活动的有与无，很难触及活动的内涵与质量，即反映学生的思维品质或理解深度。如果采用学生对教师问题的有效应答与频次或成员对小组的实质贡献等指标，前者从学生回答的内容入手重点考量应答的有效性，后者从小组活动的内容及最终形成的学习结果等方面入手，重点考量每个成员对小组学习的实质贡献，则显得相对合理。三、观评课的一般操作流程(二)准备工具与设备，如实记录与描述在进场阶段，观评课者要准备一些记录工具，包括文字记录工具以及音视频录播设备等，对课堂进行真实、客观且有针对性的描述与记录。在对课堂进行描述与记录时，有两点需要特别注意：一是描述教学活动时，不仅要描述教师活动，还要运用洗练、客观的语言重点描述学生活动；二是对教学效果进行判断时，不仅需要判断某些师生活动指向的教学目标与教学内容，尤其需要发掘那些可视化、外显化证据，以判断教学目标是否达成以及达成的程度。三、观评课的一般操作流程(三)复盘教与学的过程，有针对性地给出评述与建议观课活动结束后，基于相关记录，便进入“评课”阶段。在有组织的观评课活动中，例如深入真实课堂的现场观摩，以及一些带有研习性质的视频观摩或课堂实录学习与研讨，评课少不了学科专家的有效介入，专家的评价有助于澄清概念、提升认识、指明方向。但从交流研讨、促进学习的角度来讲，每位参与观评课的师生均有发言权，尤其现场观摩，更要尊重授课教师与学生作为当事人对课堂的理解与感受。不管谁来评、以哪种形式评，观评课的“评”大体包括紧密关联的两部分内容：一是复盘，即基于文字记录或音视频材料，有针对性地再现教与学的过程。复盘并不意味着像音视频那样原封不动地直接呈现，而是带有反思性质，是一种基于理解的反思性再现，同时也为所持观点或所给建议提供依据与证据；二是评议，即基于对教学过程的理解性复盘与再现，遵循评判标准，以相关知识或自身经验为凭借，围绕某一主题或议题，对课堂进行学理解说，并给出适当的改进建议。三、观评课的一般操作流程(四)善用结果与反馈，调试教学与学习不论哪种目的、哪种类型的观评课，严格来讲都离不开基于评议结果的适度反馈，对教师的教学与学生的学习进行必要调试，进而改进教与学的过程。宏观地看，观评课活动的目的在于促进教师发展与学生学习，因此不管是作为主评者的学科专家，还是作为当事人的授课教师与学生，或者作为观摩者的其他参与者，都能在原有经验的基础上，通过观评课活动而有所进益。理想状态的观评课不是一次性完成的，不同身份的参与者可以基于评议结论或对策与建议，重新备课，重新上课，然后进行二次甚至多次实践、评议与交流，如此循环，使教学螺旋上升。第三节语文考试的设计与实施一、语文考试的内涵、目的与功能作为一种特殊形式的学业评价，小学语文考试并不简单意味着命制一套试卷、获得一个分数，而是包括过程性评价与终结性评价两个维度。其中，过程性评价贯穿语文教学全过程，涵盖语文教学全领域，而终结性评价则要兼顾过程性评价与教学活动结束时进行的学业水平考试。从终极意义上讲，即便是以升学、竞赛等为目的的风险性考试，其价值追求依然在于促进学生发展，包括优化教师教学与改善学生学习等不同方面，这也是当前倡导发展性评价、以评促学等理念的出发点与归宿。“分数至上”“考什么就教什么”等现象或理念，都是有失偏颇的。基于这种目的，语文考试的功能一般包括这样几方面：(1)立德树人。考试作为教育教学系统的有机组成部分，自然绕不开对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题的思考与回答。教育者不能简单判断学生德行发展得怎么样，而是要通过考试等多种手段，引导学生提高自己的德行。(2)引领教学。所谓“引领”,并不意味着“考什么就教什么”或“怎么考就怎么教”,而是一种“促进”。考试本身就是教学与学习的组成部分，教学或学习系统的良性运行，必定离不开及时且有针对性的反馈，这种反馈的重要途径便是考试，并且远非一张试卷、一个分数、一个排名的简单意义上的考试。(3)判断教学。对包括教师教学与学生学习在内的教学效果进行判断与鉴别，是语文考试的基本功能。并且，这种判断与鉴别的最终目的，仍然是服务于教学与学习过程的改进，促进学生发展。因此，发展性评价理念并非排斥考试、否定分数，而是看怎么使用考试与分数。结合你的成长经历想一想：语文考试一般在考什么？其理论依据是什么？【学习活动】二、语文考试的类型、内容与题型(一)语文考试的类型以考试目的为标准，语文考试可分为学业水平摸底、学业水平检测、学业水平考核等类型。所谓学业水平摸底，一般是在某项教学活动或其他目的性活动开始之前，为更好地了解学生学情而组织的考试类型，俗称摸底考试或前测。学业水平检测则是指在教学进行中举行的各类正式或非正式考试，如随堂测试、单元测试、期中测试等，目的在于了解学生学业情况，提高教学与学习效果。由教育行政主管部门组织的学业水平检测，带有监控、督导、问责等更为丰富的价值诉求，一般称学业水平监测。学业水平考核则一般发生在阶段性学习结束之后，对学生学业发展状况进行综合考查，例如期末考试、升学考试等，均属于此类。以考查内容的属性为标准，语文考试大致可分为专项测试与综合考试。所谓专项测试，是指出于某些特定目的，针对某一专项能力进行的测试。专项测试在不同时间均可举行，例如听、说、读、写等专门测试。经济合作与发展组织(OECD)组织实施的国际学生评估项目(PISA),专门针对15岁学生的阅读、数学、科学能力进行测试，如果分项来看，便是某种意义上的专项测试。综合考试则是综合考量学生语文能力或核心素养的发展状况与发展结果的考试类型，在目前的学校体制下，通常所见的有组织的考试大多属于此类。二、语文考试的类型、内容与题型(一)语文考试的类型以考试组织者为标准，语文考试大体有以班级为主进行的考试、以学校为主进行的考试，以及跨区域连片学业水平测试等。班级考试一般由任课教师组织实施，施测形式、施测时间、测试题型均比较灵活，目的在于及时了解学生学习状态，调试与改进教学。学校考试则由学校统一组织，多属于综合测试，如单元测试、期中考试、期末考试等。跨区域连片学业水平考试一般由教育行政部门组织实施，学业水平监测、升学考试均属于此类。也有一些跨区域学业水平考试是在主管部门的允许下，由某些学校联合组织命题、施测并反馈的。此外，还有一些学业考试，是由某些机构出于某种特定目的有针对性地组织实施的，如各种类型的竞赛等。二、语文考试的类型、内容与题型(二)语文考试的内容《语文课程标准》指出，语文学业水平考试要“以核心素养为考查目标，通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，全面考查学生核心素养的发展水平”。立足学生学习结果的考试内容，就语文学科而言，参考布卢姆的教育目标分类理论，可按学生认知结果与认知过程两个维度进行拟定，前者涉及与语文有关的学科事实、学科概念、元认知监控等层面，后者则指记忆、理解、运用、分析、评价、创造等层面。对不同目的、不同形式的语文考试来讲，其考查内容一般有所侧重，但总体上不能仅仅关注认知结果，还要关注学生的认知过程。例如，在教学过程中进行的作业评价、学业水平考试等评价，便尤其要关注学生认知方式、思维方式、情感态度等方面的表现，并深入分析这些表现及其成因，据此及时调整教学与学习进程。二、语文考试的类型、内容与题型(三)语文考试的题型语文考试的题型要服务于考试目的与考试内容。题型无所谓优劣好坏，它只是考试的形式，其目的是考出主观上想考查的内容。参考下表,对于再认、再现等相对低阶的学习结果与认知过程，可采用选择、判断、填空、连线、简答等选择反应式题型，这类题型通常有标准答案；而针对核心素养等高阶学习结果与认知过程，可设置鉴赏、评价、创造等题型，这类题型通常没有标准答案。二、语文考试的类型、内容与题型(三)语文考试的题型《语文课程标准》指出，命题应“以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”,情境可以“从日常生活、文学体验、跨学科学习”等角度进行设置，也可以“从个人、学校、社会”等角度设置；以情境为基础，“问题或任务是题目的主体部分，根据语文实践活动的不同类型，问题或任务设计可以侧重阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中的某一方面，也可以设置综合型题目，让学生在复杂情境中充分展示核心素养的发展水平”;所选择的命题材料，要“能够体现问题或任务的对象、目的与要求”,还要“具有时代性、典型性和多样性，充分体现语文课程特点”。也就是说，针对核心素养等高阶学习结果与认知过程的考查，选择反应式题型是不适当的，需采取论述、写作、表现性评价等诉诸学生主观意义建构的建构式题型。三、语文考试的命题、组织实施与结果的运用(一)明确语文考试的目的与内容不管哪个学段、哪种类型的语文考试，考试的目的与内容均是需要重点考量的问题，其直接关系到试题命制及考试的组织实施等相关环节。带有前测性质的摸底考试、教学过程中的随堂检测、带有综合性质的学业水平考试，以及由教师自行组织实施的语文考试、由学校组织实施的语文考试以及跨区域连片语文考试等不同的考试类型，在考试内容、试题选择或命制以及考试结果的运用等方面均有不同。因此，命题者首先需要辨明即将进行的考试是哪一种考试。尽管立足核心素养的小学语文考试偏向对高阶学习结果与认知过程的全面考查，但通常所见的语文考试并非绝对排斥对知识的再认、再现等低阶学习结果与认知过程的考查，学生对语文学科一些必备知识、常识与概念的掌握情况，依然是小学语文考试的重要考查内容。从学理上讲，包括学习结果与认知过程在内的不同类型、不同性质的考试内容，与其适配的考试手段、考试题型及判卷评分，均有不同的要求。因此，明确考试内容的具体指涉，是命制语文试题及组织实施语文考试需要考量的一个重要议题。即便是由教育行政部门组织实施或跨区连片组织实施的学业水平测试，无须自行命题，但作为考试实际参与者的教师与学生，仍然需要辨明考试目的与考试内容，据以引导教学与学习进程的有序开展，发挥语文考试的导向、调节作用。三、语文考试的命题、组织实施与结果的运用(一)明确语文考试的目的与内容试题命制应遵循以下原则：(1)试题的分布必须依据双向细目表，题目涉及内容要有一定的代表性；(2)试题的陈述应清晰、明了，避免使用含混不清的表达；(3)试题题目的陈述要简明、扼要，突出重点；(4)试题所使用的材料应切合教学目标且符合学生的身心发展特点；(5)明确指导语，表述应清楚，便于学生作答；(6)答案必须是公认的正确答案，应避免有争议的答案；(7)各类试题应是相互独立的，在内容上不应有重叠；(8)试题陈述中避免提供暗示性的语句。(9)试题应具有良好的鉴别力，有利于教师正确评价学生。（二）合理命制考题，制订评分细则1.关于试题命制从操作的角度讲，不管哪类语文考试，其考题的命制途径大致有两种：一是教师自行命制，二是适度借鉴通过合理途径获取的已有试题并进行再创造。总体原则都是在明确考试目的的基础上，明确包括学习结果与认知过程在内的考试内容，以及各项考查内容的权重，编制双向细目表，据此命制试题。对于低阶学习结果与认知过程，可采用填空、选择、判断等选择反应式考题；对于素养导向的高阶学习结果与认知过程，则要综合考虑学生真实的语文实践与语文生活，合理设置评价情境与评价任务，引导学生借助情境任务的完成，表现出核心素养的发展状况或发展结果。三、语文考试的命题、组织实施与结果的运用（二）合理命制考题，制订评分细则2.关于评分细则关于针对特定考试内容与考试题型制定评分细则，大体有三种情况要考虑：一是选择反应式考题，例如选择、填空、判断等，即通常所谓的有标准答案的试题，只要给出标准答案，并明确各题权重与赋分方式即可。因为答案与赋分都是确定的，故这类考题往往可以借助机器判分。二是建构反应式考题，例如论述、案例分析、写作等。学生的作答过程与作答结果往往丰富多样、姿态各异。对于这类考题，阅卷教师固然可以借助经验进行判断，但经验难免存在主观性和随意性，因此需要制订相对合理、规范的参考答案与评分指南，甚至开发表现性评价量规等专业评分工具进行判断，尽量减小误差。三是对于在教学过程中进行的朗诵、演讲、表演、交流、分享等以任务为形式开展的评价，需要开发表现性评价量规等专业评分工具，在实际操作中视具体需要，往往还要提供对应的作业样例或表现样例，既作为评价活动的判断依据，又可作为学习支架直接提供给学生，引导学生达到预期的学业表现，发展核心素养。表现性评价量规对所有评价要点都作了详细说明，往往反映出教师公认的学业评价的实质，而且对合格表现的组成要素提供较好的指导，一般会伴有成果或表现上的具体例子，以阐明不同的评分要点。三、语文考试的命题、组织实施与结果的运用（二）合理命制考题，制订评分细则2.关于评分细则参考下表，评价量规一般包含评价要素、评价等级、表现描述等相关构件，是对学生完成某项任务的过程表现及(或)最终形成作业、作品进行的描述与呈现。评价量规的开发大体可以遵循如下思路：第一步，思考，即花时间思考我们对学生的期望、创建任务的动机、上次布置该任务的情形以及我们的具体期望；第二步，列举，即关注任务的具体细节以及我们希望任务完成时实现哪些具体的学习目标；第三步，分组和标注，即对第一阶段和第二阶段的结果进行编排，将类似的期望一起放在有可能成为评价量表维度的栏目中；第四步，应用，即使用一定的格式，将第三阶段获得的维度和描述纳入最终的评价量表。即便对于非教师自行命题的语文考试(考题一般由相关机构组织专业人员专门命制),师生也应当仔细研究、深度分析所附参考答案或评分细则，尤其是为表现性评价专门制订的评价量规。如此，一方面可以更好地判断学生的作答情况；另一方面，该类试题所附的评价量规或评分细则，往往经过较为严格的审议与检验，具有较好的信度与效度，可以作为教学与学习有针对性开展的依据，引导学生有目的地整合知识，发展能力。三、语文考试的命题、组织实施与结果的运用(三)组织试测与修订，考虑难度与区分度不管哪种类型的语文考试，试题初步成型后，一般应当有选择性地挑选不同学生进行试测，回收判分后，根据考试目的、考试内容与评分细则，对试题进行必要修订。对试题进行判断的标准，一般有难度、区分度、信度、效度等源于心理测量的量化指标，均有比较严格和成熟的操作程序与计量结果。对于在教学过程中进行的摸底考试、随堂检测等语文考试，教师也应当视考试目的与考试内容，参照上述标准或步骤进行操作，总体上保证所命制的考题能够比较准确地反映学生学业发展状况与认知发展特点。(四)基于证据进行推理，善用考试结果评价是基于证据的推理。评价者要遵循一定的理路，合理解释并善用各类语文考试结果。此处有三个要点：l.证据证据是相对于内容而言的，在学业评价的视域中，内容是主观上意欲获知的学生发展状况，即“评什么”,而证据是能够据以判断学生发展状况的标识，或可理解为“依据什么而评”。在语文考试中，证据并不意味着一个简单、抽象的分数，评价者要回到具体的语文考题中，审慎分析学生的作答情况，从中发现观点、命题、推理过程等能够证明学生理解程度或分析能力的典型表现等关键证据。三、语文考