新时代思政教育创新-“一代人有一代人的长征”大课总结

新时代思政教育创新——“一代人有一代人的长征”大课总结思政课建设工作组2026年11月，贵州遵义，一场别开生面的思政课正在一间普通的教室里进行。没有讲台，没有课件，十余名学生围坐成一圈，中间摆着一张旧地图和几份泛黄的史料复印件。教师提出的问题很简单：“如果你是1935年春天那支队伍的决策者，面对前后夹击，你会往哪里走？”讨论持续了整整一节课，下课铃响时，还有学生在争论。这是2026年全国大中小学生思政大课活动的一个缩影。这一年是红军长征胜利90周年，围绕“一代人有一代人的长征”这一主题，一场覆盖小学、初中、高中、大学四个学段的思政教育创新实践在全国展开。从春季学期到秋季学期，从课堂到旧址，从书本到脚下，这堂以创新为鲜明特征的大课，在课程设计、教学方式、师资建设、实践育人、评价改革等方面进行了大量探索，为新时代思政教育积累了宝贵经验。现将全年工作总结如下。一、创新缘起：直面思政教育的真问题思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。多年来，思政课建设取得了显著成效，但也面临着一些亟待破解的难题。2025年底，活动筹备组在部分学校开展了一次调研，结果反映出几个突出问题。一是“抬头率”不高。部分课堂仍以讲授为主，学生参与度低，课堂气氛沉闷。有学生在问卷中写道：“老师讲得很认真，但我就是听不进去。”二是“入脑率”不深。学生能够记住知识点，却难以理解其深层含义。当被问到“长征和你有什么关系”时，不少学生的回答是沉默或“说不好”。三是“践行率”不足。课堂上讲得动情，课后难以落到行动。有教师坦言：“一节课能打动学生，但打动之后呢？”这些问题并非思政课独有，却在这门课上表现得尤为明显。原因是多方面的：有的源于教学内容与学生实际脱节，有的源于教学方式单一，有的源于评价导向偏差。但归结起来，核心在于一个“真”字——讲得不够真，学得不够真，做得不够真。“学生记住的是‘长征是伟大的’，却没有经历过‘长征为什么伟大’的思考。”一位参与筹备的教研员说，“思政教育要创新，首先要回到真实，回到学生真实的困惑和需求上来。”基于这样的判断，2026年的思政大课把创新作为贯穿全年工作的主线，力求在内容、形式、队伍、评价等方面实现突破，让思政课真正成为学生真心喜爱、终身受益的课程。二、理念创新：从“给答案”到“给现场”创新首先体现在教育理念上。过去，思政课往往习惯于“给答案”——把结论告诉学生，让学生记住。这种方式效率高，但效果有限。2026年的思政大课，明确提出要“给现场”——把历史现场、现实现场、心灵现场还给学生，让他们在真实的场景中自己去感受、去思考、去判断。“给现场”的理念，体现在课程设计的每一个环节。在历史层面，不再是简单地复述事件经过，而是呈现当时的处境、选择与代价，让学生理解历史人物面临的不确定性；在现实层面，不再是空泛地讲道理，而是结合当代学生的真实困惑，让他们看到精神与生活的关联；在心灵层面，不再是居高临下的说教，而是平等的对话和真诚的交流。一位参与课程设计的教师举例说，讲“四渡赤水”，过去可能就是讲清楚几次渡河的时间、地点和意义；现在则会先呈现当时的兵力对比、地形条件和情报状况，让学生自己判断该怎么走，然后再对照历史的选择。“当学生发现自己的方案和当年的选择有相似之处，或者完全走不通时，历史就不再是别人替他们做好的决定。”这种理念的转变，也体现在对“结论”的态度上。课程研发团队明确提出，思政课不是不要结论，而是不要“硬给结论”。结论应该建立在充分的事实呈现和深入的思考讨论之上，是学生自己“想明白”的，而不是教师“告诉”的。正如一位教研员所说：“我们要相信学生，给他们材料、给他们时间、给他们空间，他们自己会得出正确的结论。”从“给答案”到“给现场”，看似只是一个教学方法的调整，实则反映了思政教育理念的深层变革——从以教师为中心转向以学生为中心，从知识灌输转向价值引领，从单向传递转向双向互动。三、课程创新：一体设计、分层实施课程是思政大课的核心。2026年的课程建设，最大的创新在于一体化设计、分层实施。过去，大中小学思政课存在“各管一段”的问题：小学讲小学的，中学讲中学的，大学讲大学的，内容重复、衔接不畅。针对这一问题，活动组织高校思政课教师、中小学教研员、党史研究者、德育专家组成研发团队，用近四个月时间反复研讨、试讲、修改，最终形成了一套覆盖四个学段、相互衔接的课程方案。课程方案以长征为主线，沿“历史—精神—现实—担当”四个层面展开，为四个学段分别设定了不同的核心问题。小学学段问“他们为什么能走那么远”，重在感知。通过故事、绘画、歌谣、情景剧，让孩子感受长征的艰难与红军战士的坚韧，在心里埋下崇敬的种子。初中学段问“长征为什么能够胜利”，重在理解。依托史料阅读、地图推演、小组探究，帮助学生认识长征的历史必然性与战略智慧。高中学段问“长征精神究竟是什么”，重在认同。通过原文研读、观点辨析、主题写作，引导学生把握精神内涵并形成价值判断。大学学段问“我的长征路怎么走”，重在践行。结合专业学习与社会实践，把精神力量转化为行动自觉。“四个学段不是四座孤岛，而是一道阶梯。”课程设计团队负责人打了个比方，“小学埋下种子，初中浇灌根系，高中让树干立起来，大学才谈得上开花结果。哪一环缺位，育人的链条就会断。”为防止各学段“各说各话”，多地建立了跨学段集体备课机制。小学、初中、高中、高校教师坐在一起，把同一主题的教学设计摆上桌面互相挑毛病。一位初中教师坦言，第一次听小学老师讲“半条被子”，才发现自己对故事细节的理解还不如孩子丰富；而高中教师对史料的严谨考据，又让她意识到初中课堂上的某些简化表述“不能一直简化下去”。这种“互相挑毛病”的过程并不轻松，却让“一体化”从文件里的一个词，变成了课堂上看得见的衔接。课程的创新，不仅在于内容的丰富，更在于结构的优化和衔接的顺畅。四、教学创新：课堂形态的多样探索思政课怎么上，往往比上什么更能决定学生记不记得住。2026年的思政大课，把相当大的力气花在了课堂形态的创新上。“讲故事”重新被重视起来。不少学校请来老红军后代、党史研究者、纪念馆讲解员走进课堂。一位红军后代带来了祖父留下的半截皮带，讲起过草地时煮皮带充饥的往事，教室里安静得能听见呼吸声。课后有学生在随笔里写：“以前‘艰苦’只是一个词，今天它有了味道。”“沉浸”成为高频词。一些学校把教室布置成“行军路线图”，学生分组扮演不同部队，在有限的时间里完成任务、处理突发状况；有的学校用情景剧还原遵义会议现场的争论，让学生自己站到“参会者”的位置上去思考。历史不再是课本上一段被结论化的叙述，而变成了一次需要判断和选择的过程。“双师同堂”也出现在许多课堂上。思政课教师讲价值与道理，历史教师讲史实与脉络，信息技术教师带着学生做数字复原，语文教师指导学生读长征题材作品、写主题文章。一门课变成了多门课的合唱，学生看到的不再是被切碎的学科，而是一个完整的历史现场。“云端共学”则让课堂的边界被打破。依托国家智慧教育平台，多地组织“同上一堂思政大课”直播，城市与乡村、东部与西部、普通高中与职业学校的学生在同一时间进入同一堂课。屏幕这端的孩子提问，屏幕那端的孩子回答，长征路上的“会师”以另一种方式被重现。“项目式学习”在大学学段得到广泛应用。在一所理工类高校，马克思主义学院与专业院系联合开设了“新时代的长征路”项目式课程。学生以团队为单位，围绕关键核心技术攻关、乡村产业振兴、基层治理现代化、文化传承创新等主题选择题目，进行调研、访谈、方案设计，最后提交一份既有理论分析又有实践建议的报告。一位参与项目的学生说，最初选这门课，是冲着学分来的；真正做完之后，他印象最深的是走访一家小微企业时听到的一句话——“我们不敢停，一停就没了。”他把这句话写进报告的最后一页，并加了一行注：“这大概就是我理解的长征。”形式的变化不是为了热闹。一位参与听课的教研员说得很直接：“学生坐得住了、眼睛亮了、愿意问了，说明这堂课开始起作用了。形式是桥，走过去还得靠内容。”五、队伍创新：专兼结合的育人力量一堂课好不好，最终还是要看人。2026年的思政大课，教师队伍建设也进行了创新探索，最突出的特点是“混编”——除了思政课教师和历史教师，走上讲台的还有纪念馆讲解员、党史研究者、老红军后代、科技工作者、驻村干部、退伍军人、青年志愿者。在贵州，一位纪念馆讲解员连续讲了十几场。她的开场白往往不是“同学们好”，而是一句提问：“你们觉得，一支队伍要在没有地图的情况下走两万五千里，最需要什么？”学生的回答五花八门，她再一一接住，把话题引到信念与纪律上去。“讲解员的工作不是背讲解词，”她说，“是把展柜里的东西，变成孩子心里的东西。”在陕西，一位驻村干部讲了自己在村里修路的经历。他说，最难的不是缺钱，而是说服大家。他讲了整整两年。“我讲这件事，不是想说自己多辛苦，而是想告诉学生，任何一件看起来不大的事，都可能需要长征那样的耐心。”课后有学生问他：“你后悔吗？”他想了一会儿，说：“修通那天，我在路上走了三趟。”在甘肃，一位老红军后代带来了家里保存多年的一件旧物。他没有讲大道理，只是讲了这件旧物的来历，讲了家里人怎么在困难年代把它保存下来。讲完之后，他问学生：“你们家里，有没有一件这样的东西？”教室里的气氛忽然变了，有学生开始低头想事，有人小声和同桌说起自己的爷爷奶奶。为了让这支“混编”队伍讲得准、讲得好，各地普遍开展了集体备课和磨课。有的省份组织思政课教师与纪念馆讲解员结对子，一边补史实，一边学表达；有的高校建立“大思政课”师资库，把校外讲师的教学效果纳入反馈机制；还有的地方组织同课异构展示，同一个小主题，由不同身份的人来上，再一起复盘。“校外讲师有故事、有现场感，但未必懂学生的认知规律；校内教师懂教学，但有时离现场远。”一位教研部门负责人说，“把两种人放在一起磨，才可能磨出好课。”教师自身的成长，也是这轮活动的一个收获。有年轻教师坦言，自己过去对长征的理解停留在课本层面，为了备课第一次走进纪念馆、第一次读完几本回忆录，才发现“以前讲的那些话，自己都没有被说服，怎么去说服学生”。六、实践创新：把思政课搬到路上思政课如果只在教室里上，终究隔着一层。2026年，各地把大量精力投入到实践育人环节的创新探索中。研学、社会调查、志愿服务、主题创作，长征从书本上的名词，变成了脚下要走的路。在江西、贵州、四川、甘肃、陕西等地，一批红色研学线路被重新设计。与传统“参观加合影”式的研学不同，新的线路强调任务驱动：学生要在途中完成口述史采访、地形观察记录、旧址保护现状调查等任务，研学结束时提交成果，而不是交一篇感想。一位带队教师描述了一次徒步体验：几十名学生沿着一段山路走了四个多小时，中途有孩子喊累，有孩子掉队，也有孩子主动帮同伴背包。到终点时，没有人再提“长征有多苦”这个抽象问题，因为每个人都有了属于自己的答案。“那天晚上分享，有个平时很内向的女生说，她一直以为自己走不下来，结果走下来了。”这位教师说，“那一刻她的表情，我记到现在。”在东部城市，实践的形式更贴近日常生活。有的学校组织学生走进社区，调查老旧小区加装电梯的推进难点；有的学校带学生去企业车间，看一条生产线如何从跟跑到并跑；还有的学校把志愿服务做成长期项目，学生每周固定时间去社区、去养老院、去乡村小学。“长征不是只属于过去，它也可以发生在一条巷子、一间车间里。”一位组织者说。值得注意的是，实践环节的设计越来越强调不折腾、不表演。一些学校明确要求，研学不能只看打卡点，不能让学生坐着大巴听讲解，更不能把实践变成拍照留痕。有教师直言：“如果学生回来只记得车上睡了多久，那这趟就白走了。”为了让实践不流于走马观花，不少学校在出发前安排了充分的铺垫：先读材料，再看地图，然后带着问题出发；回来后组织专题讨论，把路上的见闻与课堂上学到的内容对应起来。有教师把这套流程概括为“带着问题去，带着思考回”。七、技术创新：让历史可感，但不喧宾夺主技术在这轮思政大课中扮演了重要角色，但它被反复提醒要用得有分寸。在一些学校，学生戴上虚拟现实设备，走进泸定桥的铁索、雪山的垭口、草地的沼泽。有学生摘下设备后说，最难受的不是看到危险，而是“走不到头”的感觉——眼前永远是路。“那一刻我大概明白了一点，为什么说长征难的不是某一天，而是每一天。”数字复原技术被用来还原历史场景。遵义会议旧址、会宁会师旧址以及部分长征路线，通过三维建模被搬进课堂，学生可以自由转动视角、放大细节，观察会议桌的摆放、房间的光线、墙上的地图。“以前只能看一张照片，现在能站进去。”一位教师说。人工智能也被引入，但边界划得很清楚。有的课堂尝试让学生与模拟的历史场景进行对话式提问，帮助学生理解当时的处境和选择；同时明确规定，涉及重大历史事实的表述必须以权威史料为准，技术只作为提问的工具，不能替代史实，更不能替学生下结论。“机器可以模拟说话，但不能替学生完成思考。”一位参与课程设计的教师强调。值得注意的是，也有不少学校在做减法。一位校长说得很直白：“设备是手段，不是目的。如果戴上眼镜只是觉得好玩，那不如把一节普通的课上扎实。”这种冷静，恰恰是这轮活动中最可贵的部分——技术被欢迎，但没有被膜拜。有教研员提出了一个判断标准：一节课用不用技术，要看它是否解决了不用技术就解决不了的问题。如果只是把板书搬到屏幕上，把讲解换成视频，那不是进步，是换了个形式的灌输。八、评价创新：从分数到成长思政课的评价，历来是个难题。这一轮活动中，不少地方尝试把评价的重心从“记住了多少”转向“变化了多少”，在评价方式上进行了创新探索。一是过程性评价。课堂观察记录、学生学习档案、主题作品、项目报告、访谈反馈，被纳入综合评价的视野。一位初中教师展示了一份学生成长记录：刚开学时，这个学生在讨论长征精神时只写了一句“要吃苦耐劳”；一学期后，他写了一段话，讲自己参加社区服务时遇到的一位独居老人，并写道：“以前我觉得坚持是件很酷的事，现在我觉得，坚持有时候是很安静的。”“这种东西，一张卷子考不出来。”这位教师说。二是表现性评价。在高校，一些课程尝试用项目答辩替代传统考试。学生团队汇报调研过程、结论和建议，由教师和校外实践导师共同点评。评价标准里明确包含问题意识、实践深度、合作情况，而不只是观点是否正确。三是多元主体评价。一些学校引入学生自评、同伴互评、校外导师评价等方式，让评价更加立体。有教师说，学生互评时常常能发现教师看不到的闪光点，“同伴之间的理解有时候比教师的观察更细腻”。当然，评价创新也面临现实压力。有教师坦言，档案式评价工作量大，教师负担重；不同学校之间标准不统一，横向比较困难；也有家长担心不考试会不会不重视。这些问题并没有现成答案，但至少，方向被越来越多的学校认可——思政课要看的是人的成长，而人的成长无法被简化成一个分数。九、成效与反响一年来的创新实践，取得了阶段性成效。思政课的吸引力明显增强。通过创新教学方式、丰富课程内容、引入校外力量，思政课不再是“照本宣科”的代名词，课堂气氛活跃了，学生参与度提高了，主动提问、主动思考的学生多了起来。不少学生反映，这样的思政课“听得进去、记得住、有收获”。学生的思想认识得到提升。通过一年的学习，广大学生对长征的历史有了更全面的了解，对长征精神的内涵有了更深刻的认识，对当代青少年的责任担当有了更清晰的思考。在一所小学的作文本上，有个孩子写道：“红军走了很远很远的路，路上没有超市，也没有汽车。我以后走不动的时候，会想一想他们。”在一所初中的随笔里，有学生写：“我以前觉得历史就是一堆年份，现在我知道，那些年份里有很多和我一样大的人，他们也在害怕，也在想家。”在一所高中的主题班会上，有学生说：“我不想把长征精神说得太大，我就想说，以后我遇到很难的事，会记得今天课上那句话——难的不是某一天，是每一天。”在一所大学的项目报告末尾，有学生写道：“我们这一代人的长征，可能没有雪山草地，但有数不清的难关。它可能不壮烈，但同样需要坚持。”教师队伍能力得到锻炼。通过集体备课、专题培训、教学展示等活动，一批骨干教师迅速成长，教学水平明显提升。跨学段、跨学科、跨校际的交流合作，拓宽了教师的视野，促进了教学理念和方法的更新。育人合力进一步增强。学校、家庭、社会协同育人的机制更加健全，纪念馆、实践基地等社会资源的育人功能得到更好发挥，全社会关心支持思政课建设的氛围更加浓厚。十、问题与反思在肯定成绩的同时，也要清醒看到创新实践中还存在一些问题和不足。一是形式化的风险。个别学校把思政大课当成活动任务，追求场面、追求留痕，课堂热热闹闹，学生却收获有限。有教研员提醒：“情景剧演得再好，如果课后没有讨论、没有追问，那它只是一次表演。”二是过度技术化的倾向。设备投入大、使用频率低、维护成本高，是不少学校面临的现实。更值得警惕的是，有的课堂把注意力放在炫技上，反而挤掉了师生对话的时间。三是教师负担问题。集体备课、磨课、录制、研学组织，大量工作压在少数骨干教师身上。一位教师说：“课是越上越好，人是越来越累。”如何建立可持续的激励机制，仍需探索。四是区域与学段之间的不平衡。城市学校资源丰富，乡村学校在师资、设备、研学经费上仍有明显短板；高校思政课改革起步早、经验多，部分中小学特别是偏远地区的薄弱学校，仍在照着文件做。五是知行脱节的老问题。课堂上讲得动情，课后能否落到行动，仍是最难的一环。有教师坦言：“一节