初中语文七年级《潼关》古诗鉴赏教学设计

初中语文七年级《潼关》古诗鉴赏教学设计一教材定位与学情研判《潼关》是统编版语文七年级上册第六单元课外古诗词诵读中的一首七言绝句，作者为清末爱国诗人谭嗣同。这首诗写于诗人十四岁随父赴甘肃任所途经潼关之时，少年意气与雄奇山水相激荡，篇幅虽短，却气象万千。本单元围绕“想象与联想”这一核心语文要素编排，课内精读篇目如《天上的街市》《女娲造人》等，重在引导学生借助想象进入文学世界。作为课外诵读篇目，《潼关》承担着从课内阅读方法向课外自主鉴赏迁移的任务，同时与第六单元“创造性思维”的人文主题形成呼应——少年诗人眼中不驯服的山水，恰是想象力的外化。七年级学生已经具备初步的诗歌诵读能力，能够借助注释疏通字面意思，但对诗歌意象的深层意蕴、诗人情感与时代背景的关联、托物言志手法的运用，尚缺乏系统的鉴赏路径。多数学生初读此诗，会被“河流大野犹嫌束，山入潼关不解平”的雄浑气势所震撼，却难以言明这种气势源自何处。究其原因，一是对谭嗣同其人其事知之甚少，二是对绝句“起承转合”的结构规律不够敏感，三是缺少从“景语”到“情语”的转化训练。因此，本课教学的重心不在于逐字逐句的讲解，而在于搭建一座从文字走向精神世界的桥梁。依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段（7—9年级）关于古诗词阅读的要求：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”本课教学将诵读作为主线，以“读准字音—读懂诗意—读透诗情”为进阶路径；同时，课程方案中“推进育人方式变革”的精神提示我们，应引导学生通过自主合作探究的方式，触摸诗歌背后的生命温度。二教学目标与重难点设定基于教材定位与学情研判，本课设置以下教学目标：其一，正确、流利、有感情地朗读并背诵《潼关》，读出七言绝句的节奏与韵味，积累“河流大野”“山入潼关”等经典意象。其二，借助注释与工具书理解诗意，抓住“犹嫌束”“不解平”等关键词，品味拟人手法的表达效果，体会少年谭嗣同眼中的山水与常人有何不同。其三，结合作者生平与写作背景，理解“托物言志”的手法，感受诗人渴望冲破束缚、追求个性解放的少年豪情。这一目标指向文化自信与审美创造两大核心素养的培育。教学重点确定为：通过反复诵读与品析关键词，体会诗中雄奇壮阔的意境与拟人修辞之妙。教学难点确定为：理解“山水即我”的物我合一境界，即诗中山水的“不驯服”如何折射出诗人精神的“不妥协”。难点突破策略有二：一是引入谭嗣同少年时代的经历，如“七星半渡”的故事，让学生看到一个活生生的少年形象；二是借助对比阅读，将本诗与同为写潼关的怀古诗进行比对，在差异中凸显本诗独特的少年视角。三教学方法与课时安排本课教学主要采用“诵读感悟法”“关键词突破法”“互文参读法”三种方法。诵读感悟法贯穿全课，通过范读、齐读、个读、赛读等多种形式，让诗意在声音中自然流淌。关键词突破法聚焦“犹嫌束”“不解平”两个短语，以点带面，牵动全诗。互文参读法引入张养浩《山坡羊·潼关怀古》中“峰峦如聚，波涛如怒”等句，帮助学生理解不同心境观照下的山水各有面貌。课时安排为一课时，时长四十五分钟。不设预习任务，以保证课堂探求的新鲜感和思维的生成性。但要求学生在课前复习本单元课内精读篇目中关于想象的知识，为迁移运用做好准备。四教学过程详案（一）导入新课：从单元情境走向少年诗人教学启动阶段，教师出示第六单元导语中的关键句：“想象是人类思维中最美丽的花朵。”随后在电子屏幕上呈现两幅画面——一幅是崇山峻岭间蜿蜒的长城，一幅是奔涌的黄河在峡谷间穿行。教师提问：“如果请你用一句话描绘眼前的景象，你会怎么写？”邀请两三名学生口头表达。学生回答完毕，教师不急于评价，而是出示本课课题《潼关》，并缓缓说道：“一百多年前，一个和你们年纪相仿的少年，在途经潼关时也看到了这样的景象。但他写出的句子，却让所有人过目难忘。他是谁？他又写了什么？让我们一同走进谭嗣同的《潼关》。”这一导入设计，将抽象的“想象”主题转化为具体的观察与表达活动，激活学生已有的视觉经验，为理解诗中夸张而独特的意象铺设心理基础。（二）初读：读准字音，读出节奏教师出示全诗：终古高云簇此城，秋风吹散马蹄声。河流大野犹嫌束，山入潼关不解平。学生自由朗读两遍，第一遍标注生字读音，第二遍尝试划分节奏。教师请一名学生朗读，其余学生倾听并纠正字音。“潼”（tóng）、“簇”（cù）、“嫌”（xián）均无太大障碍，重点指导“解”字，此处读jiě，意为“懂得、明白”，与“不解风情”的“解”相同，可作简要迁移。节奏划分是七言绝句教学的常规项目。学生给出“二二三”或“四三”两种方案后，教师引导发现本诗的特殊之处：“终古高云——簇此城”中，“终古”与“高云”均为时间与空间的极致延展，“簇”字作为诗眼，将静态的云写得动态十足。因此，本诗节奏不宜按常规“二二三”处理，而应在“终古”后稍作停顿，以凸显时间的悠长。师生共同标注朗读节奏：终古/高云//簇此城，秋风/吹散//马蹄声。河流/大野//犹嫌束，山入/潼关//不解平。随后教师进行配乐范读，选用低沉而辽阔的箫声作为背景音乐，范读时语速稍缓，重音落在“簇”“散”“嫌”“不解”四字上。范读后提问：“老师读得怎么样？哪些地方让你感受到了力量？”学生自由点评，教师顺势引出“借声音传递画面”的朗读理念，为下一环节做铺垫。（三）再读：疏通诗意，想象画面学生结合注释自主疏通诗意，圈画出不理解的字词，同桌之间交流答疑。教师巡视收集共性问题，集中点拨。重点讲解三个词语：“终古”意为自古以来；“簇”意为簇拥、围聚；“大野”指广阔的原野。诗意疏通后，教师设置核心任务：“请闭上眼睛，听老师朗读全诗，然后描述你脑海中出现的画面。”教师再次范读，学生闭眼聆听。三分钟后，三四名学生描述画面：有人看到千百年不变的云朵挤压着孤城；有人听到秋风中渐渐远去的马蹄声；有人看到黄河在原野上奔流，仿佛嫌天地太窄；有人看到群山奔向潼关，一座比一座高峻，似乎永远不懂得什么叫平坦。教师将这些描述整理在黑板上，形成一幅“云拥孤城图”“秋声远去图”“河奔大野图”“山入潼关图”。此环节的设计意图在于完成从语言符号到画面再现的转化，这是诗歌鉴赏的第一重境界。教师追问：“这四幅画面如果连缀起来，整体上给你什么感觉？”学生答“壮阔”“苍凉”“有力量”。教师追问：“‘壮阔’容易理解，‘力量’从何而来？”由此过渡到下一环节——品读阶段。（四）品读：抓关键词，悟拟人妙处本环节聚焦两个核心问题展开。问题一：“河流大野犹嫌束”中的“嫌”字，若换成“觉”字或“感”字，表达效果有何不同？学生讨论后明确：“嫌”是人的心理活动，含有嫌弃、不满、主动评价的意味。黄河奔流在广阔原野上本是自然景象，用“嫌”字便赋予了黄河以人的情感和意志——它不满足于大野的辽阔，仿佛渴望更广远的空间。这种拟人化的写法，让无生命的河流变得鲜活灵动。教师进一步点拨：“‘犹嫌束’不仅写河，更写人。十四岁的谭嗣同随着父亲远赴甘肃，一路上跋山涉水，心中既有对未知旅程的期待，也有对种种束缚的厌倦。他笔下的河流，就是他自己的化身。”问题二：“山入潼关不解平”中的“不解平”该如何理解？群山连绵起伏，原本就是高低错落的，但诗人偏说它们“不懂得什么是平坦”。这里的不解，不是无知，而是执着。每一座山都保持着自己独特的姿态，谁也不肯降低高度来迎合平地。这种“不解”，恰是诗人所欣赏、所向往的人格状态。教师追问：“如果群山懂得了‘平’，会怎样？诗人为什么偏爱‘不平’？”学生领悟到，“平”象征平庸、随波逐流、丧失个性，“不平”象征特立独行、坚守自我、拒绝妥协。品读至此，教师带领学生回望前两句：“终古高云簇此城”中的“簇”字，同样值得咀嚼。“簇”本义为丛聚、簇拥，云朵如何簇拥城池？这个字让我们联想到众多侍卫围护着首领，联想到花瓣围绕着花蕊。高云不是飘散的，而是紧密地、执着地包围着这座城，仿佛用千年不变的姿态守护着什么。而“秋风吹散马蹄声”一句，以动写静，秋风的萧瑟衬出城的孤寂，也暗示诗人途经此地时那份清醒而冷静的心境。本环节收束时，教师引导学生发现：前两句写景，后两句写景，但四句之中处处有人。景物是诗人眼中的景物，更是诗人心中情感的投射。至此，学生自然理解“一切景语皆情语”的道理。（五）深读：知人论世，触摸诗魂此环节教师出示背景资料：谭嗣同，字复生，湖南浏阳人，清末维新派代表人物。少年时随父赴甘肃任所，往返于湘、甘之间，途经潼关多次。他自幼性格豪迈，鄙视科举，推崇龚自珍、魏源等人的经世致用之学。相传他少年时曾与伙伴在浏阳河游泳，游至对岸，伙伴问“水这么急，你怎么敢游过来”，他回答“天下没有渡不过的河，只有不敢渡河的人”。十四岁那年途经潼关，面对雄关险隘、黄河群山，写下此诗，时值光绪十一年（1885年），中国正被列强瓜分，国势日颓。学生阅读资料后，教师提出核心问题：“结合谭嗣同的生平，你认为诗中的‘城’‘河流’‘山’分别可能隐喻什么？”学生小组合作探讨，形成以下理解：“城”可隐喻苟且偷安的清王朝，高云簇拥下的城池虽然坚固，却封闭保守；“河流”隐喻渴望变革的力量，它们奔涌向前，不甘于被束缚；“山”隐喻坚守气节的仁人志士，他们不肯为了迎合现实而降低自己的理想。也有学生认为，城、河、山都是少年自己——渴望冲出桎梏、不甘平庸的自我写照。教师不否定任何一种合理理解，而是点拨：“谭嗣同后来在变法失败后，甘愿以身殉法，高呼‘我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑’。这种视死如归的气概，在这首少年之作中已经初露端倪。我们今天读这首诗，不只是在读十四岁的谭嗣同，更是在读一份穿越时空的少年精神——对自由与理想的执着追求。”此时，再请学生齐读全诗，要求学生将这种理解灌注进声音。（六）回读：比较阅读，深化认知教师出示张养浩《山坡羊·潼关怀古》中的名句：“峰峦如聚，波涛如怒，山河表里潼关路。”请学生与本诗进行比较阅读，围绕“两位诗人眼中的潼关有何不同”展开小组讨论。学生可能发现：张养浩笔下的山呈“聚”态，水呈“怒”态，重在渲染潼关地理形势的险要与历史变迁的沉重；谭嗣同笔下的山是“不解平”的倔强，水是“犹嫌束”的不甘，重在表现少年对自由境界的向往。张养浩看到的是历史兴亡的悲叹，谭嗣同看到的是个体精神的张扬。简而言之，张养浩写潼关是“怀古”，眼中是沧桑；谭嗣同写潼关是“言志”，眼中是未来。这一比较，帮助学生建立起“写景即写心”的阅读观念，同时也为单元学习提供了“同类题材不同主旨”的对比样本。（七）诵读总结：声入人心，背诵积累本环节组织多种形式的诵读活动。首先由男女生分别朗读全诗，男生读前两句，女生读后两句，体会声音的交错与气势的递进。然后全班齐读，要求读出“少年意气”的感觉。最后闭卷试背，教师巡视检查背诵情况。背诵完成后，教师引导学生回顾本课学习收获，围绕“我觉得谭嗣同是一个怎样的少年”“我从中获得了怎样的启示”两个话题自由发言。学生的回答可能涉及勇气、个性、自由、理想等多个方面，教师均给予肯定，并总结：“潼关的山水在诗人笔下活了，而诗人的精神也因这雄奇的山水而不朽。同学们，你们的十四岁同样珍贵，愿你们也有一双发现美的眼睛，更有一颗不愿被束缚的心灵。”（八）布置作业基础作业：背诵并默写《潼关》，在读写本上描绘你想象中“河流大野”的画面，不少于八十字。提升作业：任选一个角度（如“我眼中的谭嗣同”“从《潼关》看少年精神”），撰写一篇两百字左右的短评。拓展作业：课后搜集一首以山、河为主题的咏物言志诗，准备在下一节语文课前进行“每日一诗”分享。三项作业分属必做与选做，满足不同层次学生的学习需求。五教学反思本教学设计以诵读为主线，以“读准—读懂—读透”为逻辑链条，从语言建构走向审美鉴赏，再从审美鉴赏走向文化传承。导入设计贴合单元主题，初读环