第七章课程实施与教学过程

1、第七章 课程实施与教学过程,【教学目标】 理解课程实施的基本涵义和取向。 了解影响课程实施的几个主要因素。 理解并掌握教学过程的本质，并能根据所学对当前的教学过程进行分析和评价。 【重点难点】掌握课程实施的基本取向；掌握教学过程的本质。 【教学内容】 第一节 课程实施 一、课程实施的涵义 二、课程实施的三种取向 三、课程实施的基本模式 四、影响课程实施的因素 第二节 教学过程的本质,第一节 课程实施,一、课程实施的涵义： 广义层次是指从课程计划到课程采用到课程实施到课程评价整个这个过程称作为课程实施的过程。 课程计划是为了实现某种理想或变革而进行的课程规划； 课程采用是指作出使用某项课程计划的

2、决定，它所关注的焦点是是否采用某课程计划； 课程实施是把新的课程计划付诸实践的过程； 课程评价包括对课程计划的评价以及课程实施过程质量的评价。,狭义上的课程实施就是指在课堂中，教师把课程计划付诸实践的过程，也就是教学。 研究课程实施： 有助于我们了解课程计划的优势与缺陷，从而改进课程计划； 有助于了解课程实施的过程； 有助于把握和控制课程实施过程中的因素。,二、课程实施的三种取向 （一）忠实取向 课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功，实现程度低，则课程实施失败。 忠实取向主要

3、从三个方面来看： 1、关于课程：主要是指体现在教科书、指导用书、教师的教案中的内容。课程指一些具体的东西，教师能够实施，也能够评价，并通过评价来确定实现预定目标的程度。,2、关于课程知识：主要由课程专家和学科专家选择和创造并希望教师传授的知识。教师对教什么没有真正的发言权。 3、关于教师角色：教师是课程专家制定的课程计划的忠实执行者、课程的消费者、课程知识的忠实传递者. 评价： 有利于向学生传授一些既定的事实性的知识； 体现了课程教学对所有学生的普遍性的要求； 有利于保证学生的基础学力； 但忽视了教师和学生在课程教学中的主体性，这是最严重的缺陷。,（二）相互适应取向 研究者发现：课程实施过程总

4、是课程规划者与课程实践者之间的相互适应过程。 这种观点认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式等方面进行相互调整、改变与适应的过程。 这种相互适应体现在两个方面： 一是课程计划发生变化，以适应各种具体情境的需要； 二是既有的课程实践发生变化，以适应课程计划的要求。（有条件要上，没有条件也要上）,这种取向在以下三个方面表现为： 1、关于课程：课程不仅体现在教科书和教案中的教学内容，而且还包括学校和社区中各种教育情境的因素，比如参与者的需要、兴趣和技能方面的变化，这些情境因素会导致课程方案的改变。 2、关于课程知识：课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方

5、面，实践者所创造的知识与专家所选择和创造的知识是一样的重要。,3、关于教师角色：教师是主动的、积极的消费者。为了使预定的课程方案适合具体情境的需要，教师理应对之进行改造，并且这种积极的理智的改造是课程实施成功的基本保证。 评价： 一方面，要求学校和教师根据课程计划认真的执行，没有条件的创造条件也要上。这有利于保证学生的基础学力和达到一般的普遍的要求。 另一方面，允许教师在学校和课堂上根据学生的兴趣、需要做适当的调整，照顾了教师和学生的要求。在实践中比较容易做到。,（三）课程创生取向 这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，

6、既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。 1、关于课程：认为课程应该是经验课程，是情境化的，人格化的。课程实施再也不是原初的课程计划的执行或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。 2、关于课程知识：课程知识不再是一件产品或一个事件，而是一种“人格的建构”。这种人格的建构必须既回答个人的标准，又回答外部的标准，可以是个人化的，但又要不落入相对主义的泥潭。,3、关于教师角色：教师是课程的创造者，是课程的开发者。教师和学生成为建构积极的教育经验的主体，课程创生的过程是教师和学生经验的持续生长过程。 评价： 这种取向充分肯定了教师和学生在课程教学系统中的作用，要求课程在教学过程中，由教师

7、和学生在相互作用过程中得到创造和生成。这是对课程与教学的更高的要求，但在实际中比较难以实现。,三、课程实施的基本模式 （一）“研究、开发与传播”模式 主要是自上而下的政府行为，即政府组织课程和学科专家研究，开发出课程，再推进到学校。 1、研究，通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程实施的基本取向和指导原则； 2、开发，将研究发现的基本原理运用于课程资料的开发过程中，由此获得新课程； 3、传播，将研究开发出的新课程传播给具体教育情境中的教师，供他们使用； 4、采用，具体教育情境中的教师使用课程教学。,把课程实施看作工业生产过程： 专家：研究开发出新的课程产品，教师和学生消费。 优势：

8、能有效地传达统治阶级的意志、保证国民的基本素质等。 缺陷： 第一，把教师当作专家开发出来的课程的被动执行者，课程在本质上是“防教师”的； 第二，四个步骤彼此之间相互分离，导致这四者之间的功能日益专门化，每一功能的发挥都有自己的“专家群”，这些专家与课堂中教师的距离与日俱增。专家可能并不真正了解现实，教师也无法理解专家的观点和方案。,（二）兰德课程变革动因模式 该模式的理论依据：在学校决定采用新的课程计划之后，课程变革的主要障碍存在于学校的组织动因之中。困难在于人们已经习惯了原来的一套做法。兰德模式认为变革过程包括三个阶段： 1、发起阶段，变革的发起者对变革的目标作出解释，以使实践者理解和接受，

9、获得支持； 2、实施阶段，根据具体教育情境的需要，对既定课程计划作出适当调整。因为成功的课程实施受课程变革的特征、教学和行政管理人员的能力、社区环境以及学校组织结构等因素的影响。,3、合作阶段，在本阶段，所实施的课程计划已经成为现行课程的一部分，这个时候就需要课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等相互合作，相互适应，以使课程计划不断地进行下去。 但是，对课程实施中变革的动因的分歧： 校长、课程工作者还是教师？ 应该是各种因素的合力共同促成课程实施的成功。 从课程实施的三种取向来看，变革动因模式属于相互适应取向。,（三）课程变革的情境模式 主要是由美国学者帕里斯提出来的，他对课程实施持创生

10、取向，因而提出课程变革的情境模式。 1、三个理论假设： 第一，课程知识包括情境知识，这些情境知识是由教师在不断前进的教学实践过程中创造的； 第二，课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序； 第三，教师不论是调整还是创造他们自己的课程，还是对别人创造和强加的课程作出反映，他们的课程实践总是基于对特殊情境的知觉发生变化。,2、主要观点： 课程是教师在复杂的情境中创造的； 强调课程变革中的过程而非课程中的技术； 强调教师是课程知识的创造者而非接受者； 强调改变课程变革的过程与结果的各种影响因素。 3、创生的途径： 对教师而言，创生课程所需要的技能、才能和知识是情境

11、性的，具体化的，在实践中获得。 创生课程的最佳途径是课堂探究、与同事的讨论及共同观察、正规教学等。,四、影响课程实施的因素 （一）课程计划本身的特性 1、可传播性，即向各地推行的难易程度； 2、可操作性，即使用他们时方便的程度； 3、和谐性，即与流行的价值取向和行为方式之间的一致性程度； 4、相对优越性，即相对于原有课程而言，新课程计划的长处。,（二）交流与合作 课程编制者与实施者之间的交流：课程编制者向实施者表达隐含的价值取向，提供有利于实施的建议，传播其他地区和学校的实施者的经验与问题； 实施者之间的交流：相互了解各自实施过程中的问题与经验，取长补短； （三）课程实施的组织与领导 各级教育

12、行政部门和学校领导对课程的实施负有领导、组织、安排和检查等职责。 主要是从制度和教师这两方面着手，完善制度建设；做好教师的工作，让他们积极投身于课程实施的过程中来。“课程实施的最大障碍就是教师的惰性。”,（四）教师的培训 一些课程计划没有取得预期的结果，并不是计划本身的原因，而是教师不积极参与或不能适应的原因。因此要根据新的课程计划要求对教师进行观念、技能、方法、策略等方面的培训。 （五）各种外部因素的支持 国家地方政府的政策鼓励与支持、财政和物质资源的支持； 新闻媒体、社会团体的正确导向； 家长的支持与理解。,第二节 教学过程的本质,一、几种争论性的观点 （一）特殊认识说： 教学活动在本质上

13、是一种认识过程，学生的体力、智力、思想品德的形成都是认识为基础并通过认识而实现的；教学活动的认识又不同于人类一般认识过程，具有特殊性。 首先，教学活动是一种认识过程，二者的一致性： 二者都是人脑对客观世界的反映； 社会实践是认识的目的、基础和检验的标准；,教学活动遵循“感性认识理性认识实践”的认识路线； 认识是主体能动的活动，不是机械简单的复制，教学活动也一样； 其次，教学活动是一种特殊的认识过程； 教学活动是学生个体的认识活动，不是人类整体的认识。具有： 间接性；引导性；简洁性；教育性,评价： 第一，深刻揭示了教学活动的核心内容学生个体的认识，并论证了学生认识不同于人类一般认识的特殊性，具有

14、重要价值； 第二，仅仅从认识论的角度揭示教学活动的特征，犯了以偏概全的错误； 第三，在教与学的关系上，仅仅看作学生个体的特殊认识过程，割裂了教与学的辩证关系； 第四，在教学活动的任务与目的上，仅仅强调认识能力的发展，忽视了学生完满人格的建构。,（二）认识发展说 教学活动不仅是教师带领学生认识世界的特殊认识过程，更是一个以此为基础的学生身心全面发展的过程。 第一，教学活动是一个促进学生掌握和运用知识的过程，但它本身并不是学生的身心发展过程； 第二，教学活动既要把社会知识转化为学生的主观知识，又要使学生在德、体方面全面发展； 第三，教学活动既要促进学生的身心发展，那么必须遵循学生的身心发展规律。,评价： 第一，肯定了教学活动对于促进学生身心全面发展的作用，比单纯只看认识过程一个方面要进步； 第二，也是仅仅从学生的角度来理解教学活动的本质，割裂了教与学两方面的辩证关系； 第三，知、情、意是发展的三位一体，单独把“知”提出来与“发展”并列，是一个逻辑上的错误。,（三）相互作用说 它认为，研究教学活动必须从教师的教与学生的学双方面出发，不能只顾一个而导致片面性。 教学活动是教师的教和学生的学的双向统一，二者相互作用，相互转化，相互促进，即教师指导学生进行学习的过程。 评价： 认识到了教学活动的双向关系，克服了单向认识教学活动本质的弊端； 只停留在对教学活动现象的分析上，未能揭示