目标分层导向式作文教学指导方法

1、目标分层导向式作文教学指导方法【关键词】目标分层导向式作文教学指导方法【中图分类号】G【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2012）08B-0029-02基础教育阶段的作文教学过程大都采用“教师指导学生作文教师批改与讲评”三段教学模式，其中的批改与讲评部分教师们投入的时间与精力最多，可是效果却不尽如人意。问题出在哪里呢？笔者对此进行了实证探索。一、观察与分析笔者对两位富有教学经验的语文教师的作文教学进行了将近半个学期的观察研究。现以他们对九年级学生的一次作文指导课为例，借以说明一些问题。这两位教师指导写作训练的内容相同如何写好写人的记叙文：他（她）在我记忆深处或我的良师益友，学生任

2、选一题作文。作文指导和学生作文共2课时（课外1课时），作文讲评1课时，共3课时。两位教师教学的相同之处：1?没有告诉学生本次作文训练要达成的目的；2?指导写作训练的方法与要求大同小异，首先说明本次作文要用到的知识，如人物肖像、语言、行动、心理描写等，其次要求有一个完整的故事情节和较清晰的人物形象，要以记叙、描写为主，然后做审题、立意、取材方面的指导，再由学生作文；3?作文全部批改，用定量评价（百分制）与定性评价（评语）相结合的评价方法；4?作文评价无确定一致的标准，随文评分，随文评价其优劣；5?讲评时选有代表性的学生作文为例，指出这次作文的优缺点。不同之处：1?A老师在作文批改中有旁批和总批，

3、B老师无旁批；2?讲评时，A老师以学生正反例作文配合说明这次作文的优缺点，突出本次作文评分的依据，B老师只用正例不用反例，突出以正面引导为主；3?A老师要求学生在课余按照作文批改语自行修改作文，但不做检查；B老师则不做修改要求。笔者通过检阅学生作文本以及与平时作文成绩较好、一般、较差三个层次的学生访谈，得到的大体情况：结果方面，平时作文成绩较好的学生本次作文训练成绩仍然较好，作文成绩一般的学生仍然一般，作文较差的学生依然较差，总体上没有比以往有明显提高。在学习效能感方面，作文成绩较好的学生认为，这样的作文不难写，就是不知道怎样才能写得更好；作文成绩一般的学生则认为，老师说的能听明白，但还是不知

4、怎样才能写得好；作文成绩较差的学生觉得每次作文课都一样，听不懂，也不会写。在兴趣与动机方面，作文成绩较好的学生又分两类，一类是有写作兴趣，喜欢作文，另一类是谈不上喜欢，只想取得好成绩；作文成绩一般和较差的学生都不喜欢作文，作文差的学生讨厌作文，甚至不做作文作业。通过这次作文教学的全程观察和局部访谈，笔者认为其欠缺主要体现在五个方面：1?教与学都没有具体明确的目标导向；2?没有明确一致的评价标准，主观随意性大；3?没有关注学生水平的层次差异；4?没有程序性知识（策略知识）指导；5?没有给学生提高的表现机会。这样会挫伤相当一部分学生的作文积极性，容易扩大作文差生面。二、实证与探索通过上述观察与分析

5、，笔者认为：（一）教师如果不能使学生在某个学习活动中产生明确的行为意向，学生就难以全身心地投入该项学习活动；（二）学生的学习是有差异的，教学必须关照学生学习水平、能力的层次差异，才能使处于不同层次水平的学生都能得到发展；（三）学生是学习和评价的主体，教师只有通过对话互动的方式，调动学生已有的知识体验来感悟，才能使学生建构起所学知识的意义；（四）让学生通过对自己学习结果的自我评价、相互评价，进行自主探究、合作探究的学习，才能共同提高；（五）要给学生创造成功的条件与机会，才能维持他们学习积极性的强大动力；（六）要教给学生策略性知识。人类知识可分为陈述性知识和程序性知识，程序性知识又称之为策略性知识

6、，陈述性知识是学习的基础，策略性知识是保证学生进行有效学习的必要条件。为了便于研究与实证，笔者选择与这两位教师相同内容的作文指导课，作文题目也是他（她）在我记忆深处和我的良师益友，任学生选作一题。基于上述认识，笔者设计并且实施了这样的教学流程：明示分层量化的教学目标指导作文学生作文学生根据分层量化目标进行作文自评、互评教师初评学生根据教师初评的指导自改、互改作文教师终评与讲评，时间先设定为3课时，以后随着学生能力的提高再逐步减为2课时。从学生作文的终评成绩看，比以往有较大的进步，作文的积极性也明显提高，总体效果也比A、B两个教师的教学班要显著。我的教学流程如下：1?明示分层量化的教学目标。学生

7、在作文训练上大体呈现好、中、差三个层次的差异，这种客观存在的差异师生各自心中有数。每次作文训练都针对学生的差异进行动态分层，明示相对分层细化的作文训练目标，并使学生明确目标分层的目的。本次作文训练目标：（1）能够在45分钟内完成一篇500字以上的写人记叙文，300字以上10分，400字以上20分，达标30分。（2）能有一个相对完整的故事情节，达标30分，不达标者酌情扣分。（3）能通过人物肖像、语言、行动、心理和人物的活动环境描写，写出一个比较清晰的人物形象，达标25分，每适当运用一种描写方法得5分。（4）做到详略得当，达标10分，不达标者酌情扣分。（5）能适当运用抒情或议论的表达方式突出中心思

8、想，达标5分，不达标者酌情扣分。笔者把教学目标分为基层、中层和高层三个层次，上述目标（1）（2）为基层目标，要求全体学生必须达到；目标（3）为中层目标，作文好的学生必须达到，作文一般的学生要求达到，作文差生力争达到；（4）（5）为高层目标，作文好的学生必须达到，作文一般的学生力争达到。对基层目标，“差生”由教师“助达”或“导达”，其余的学生“自达”；中、高层目标由教师“助达”和“导达”。这些目标层次和量化的赋分，在各次作文中可以根据学生作文情况动态调整。这种分层量化的目标同时也是一个作文指导和评价系统。“在一个以标准为基础的教育系统中，标准驱动着整个系统的运行”。清晰、可测量、可操作的训练目标

9、有利于引导学生确立自己练习的意向，并依照细化目标的指导为之努力。它也便于学生自我评价与合作评价，通过评价反馈而达到自我矫正。如果“标准缺乏清晰的意义便导致了人们往往无法对标准形成一种共同的理解，间接地导致了各种类型目标实施的失败”。2?指导作文。首先是审题立意、依意选材、确定记叙重点的陈述性知识指导。其次是次级目标指导，也是练习任务的分析，这是指导的重点。以往的作文教学目标只陈述终点目标，即练习结束要达到的目标，忽视了在达到终点目标之前所需要的先决条件。这个先决条件是在练习中间要达到的次级目标，是先于终点目标学习的任务。分析学习任务：一是激活学生的起点能力，即在本次作文练习之前自己已有的知识与

10、技能；二是使学生明确自己完成本次作文尚未掌握的知识和技能；三是提供练习的支持性条件。在学习了陈述性知识的条件下，学生原有的基本智慧技能是支持性学习的条件。笔者出示缺陷例文，让学生根据各个层次目标运用原有的基本智慧技能逐一进行修正，从中获得程序性知识，即关于应该怎么做的策略性知识。3?学生作文。学生作文过程中笔者不做集体指导，只做有针对性的分层指导。对作文差生进行取材、选材辅导，促其尽快动笔，鼓励其努力达到合格标准；对作文成绩一般的学生做目标（3）的描写辅导，促其努力达到良好的标准；对作文好的学生做详略与表达方式的辅导，促其努力达到更好的标准。4?学生根据分层量化的目标进行作文自评、互评、修改。

11、要求学生完成作文后逐个按照量化的目标进行作文自评分，然后交换互评，根据同学的意见修改后再上交。5?教师初评。根据学生作文情况进行初步批示和评分。评分采用结构式分数而不是一个简单的总分。例如，两个学生的作文总分同是83分，就说明不了问题，学生也难以理解其间的差别，如果按照量化目标的排列顺序表示为：20+30+20+10+383和30+30+15+8+083，学生一看就知道不但有差别，而且明白自己各个层次目标的达标程度，可以根据各项得分与扣分情况，明白自己作文的成功和不足之处。6?学生根据教师的初评指导自改、互改作文。学生用课余时间根据教师初评的批示及各个目标扣分程度讨论、自改、互改作文，在规定时

12、间内改好、上交。误差较大不便在原文中修改的可以重做，尽可能让每个学生都有表现自己的机会，都有获得成功的机会，学生也都比较珍惜这个机会。7?教师终评和讲评。对学生修改后的作文根据本次训练的终点目标进行总结性评价。讲评时从三个层次的学生中各抽一名讲述自己的作文及修改过程，并评价自己本次作文的优点和需改进之处。在评价中笔者有意突出学生修改作文后的进步，突出差生和一般生达标的进步，及时给予鼓励，使这两个层次的学生都能感受到作文成功的快乐，以提升作文的效能感。这个作文训练流程从确定目标层次、作文过程到总结评价，都是师生双边互动的，体现了学生自主、合作学习的主体地位，也体现了教师的主导作用，注意落实全日制义务教育语文课程标准（实验稿）中对79年级写作提出的标准：“写记叙文，做到内容具体”“养成修改自己作文的习惯”“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受”。学生作文的积极性得到提高，基本消除了学生害怕作文，不做作文的现象。三、结论与问题笔者实施的“教学目标分层导向式”作文教学流程，把“学会写作”作为整体教学进程的