教学过程设计与评价.ppt

1、b,1,第四章 教学过程设计与评价,b,2,学习目标： 1.掌握教学过程设计、教学策略的概念； 2.至少能应用两种方法分析学习内容； 3.用ABCD目标编写法编写教学目标。,b,3,一、什么是教学过程设计,教学设计的三个层次：,b,4,为了实现一定的教学目标，在充分应用教学理论、学习理论和传播理论研究成果的基础上，利用系统方法对教学前、教学始、教学中和教学后四个阶段进行全面考虑，形成教学方案的过程，目的是改进教学过程，提高教学质量。,一、什么是教学过程设计,b,5,二、教学过程设计模式,由于教学设计所面对的教学系统范围和任务层次（一堂课、一门课、课程计划，甚至国家教育系统）有很大差别，而且设计

2、的具体情况和针对性也不一样，再加上设计人员教学工作环境（不同国家、不同教育层次）和个人专业背景（学科专家，教学系统设计专家、媒体专家、教师、评价专家等）的差异使他们对教学系统设计的理解和认识不尽相同，在设计中他们的关心点和自身的优势也不同，因而导致出现数百种不完全相同的教学系统设计过程模式。,b,6,从构成要素来看，这些教学设计模式都包括学习者、目标、策略、评价（乌美娜，1994）；从其理论基础和实施方法看，分为三大类：以“教”为主的教学过程设计模式、以“学”为主的教学过程设计模式、以“教师为主导、学生为主体”的教学过程设计模式。,b,7,1.以“教”为中心的教学过程设计模式,这是一种传统的教

3、学设计模式，属于知识传授型的教学设计。着重从“教”的角度出发。 理论基础：系统论、教学理论、学习理论、传播理论,b,8,以“教”为主的教学设计模式 （1）优点：有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。 缺点：学生的主动性、积极性往往受到一定的限制，难以充分体现学生的认知主体作用。按这种模式培养出的绝大部分是知识型人材而非创造型人材。,b,9,（2）原因 大班级授课，教师讲学生听。 教学设计人员比较熟悉这种方法。 已形成一套比较完整、严密的理论体系而且可操作性强。 新的教学设计理

4、论和方法还不完善，还没有被广大教学设计者掌握。,b,10,（3）基本组成部分,b,11,2.以“学”为中心的教学过程设计模式,理论基础 系统论、建构主义理论 特点 强调注意发挥学生在学习过程中的主动性，重视学习情景（环境）的设计，以问题为核心驱动学习，设计自主学习策略。 优点 有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造性人材的培养。 缺点 往往忽视教师的主导作用的发挥，忽视师生间的情感交流，且容易偏离教学目标。,b,12,以“学”为主的教学过程设计流程,b,13,3.“双主”教学过程设计模式,为使两种教学模式取长补短，努力做到既发挥教师在教学过程中的主导作用，又要充分体现学生在学习过程中的主体

5、地位；既注意教师的“教”，又注意学生的“学”，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来，又发展了“双主”教学过程设计模式。,b,15,三、教学过程设计的基本工作,1.分析学习者特征,-了解学习者的学习准备情况及其特点。学习准备包括两个方面：一是学习者对从事特定的学科内容的学习已经具备的有关知识与技能的基础，以及对有关学习内容的认识和态度，这叫做“起始能力” 。二是学习者对从事该学习产生影响的心理、生理和社会特点，包括年龄、性别、认知成熟度、生活经验、文化背景、学习动机、个人对学习的期望等，这叫做“一般特征” 。,b,16,2.教学内容分析 教学内容的含义,所谓教学内容，是指为了实现教学目标

6、，要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和。 学习内容分析对学生要学习的知识、技能、情感等内容的纵向、横向关系的剖析，其目的是了解和理清它们的纵横向关系。,b,17,2.教学内容分析 分析的作用,选择确定内容体系后，制定出教师教的序列和学生学 的序列，确定学习内容的深度和广度。,b,18,教学内容的分类 教学内容通常分为认知学习类、动作技能类和情感态度类。 A认知学习类 认知学习是对知识、智力技能和解决问题能力的学习，其特点是知识的获得和应用。可分为三类： 言语信息（verbal information) 智力技能(intellectual skills) 认知策略(cognitive s

7、trategies),b,19,言语信息 是用口头语言或书面语言表达或陈述的事实性知识或事件信息。加涅将所获得的言语信息区分为“事实”、“名称”、“原则”和“概括”。它回答的是“是什么”的问题，能力要求是培养学生进行“记忆”。 学习者学习或保持大量的言语信息，有助于智力技能、认知策略的学习。,b,20,智力技能 是学习者通过学习获得了使用符号与自己所处环境作用及反映的能力。它回答的是“为什么”和“怎么办”的问题，而能力要求是培养学生理解和运用概念与规则的能力，以及进行逻辑推理的能力。,b,21,认知策略：学习者用以支配自己的内部心理加工过程的技能。可用于实现学习者对自己学习行为的修正和调节的技

8、能。加涅区分了认知策略与一般智力技能的关系： 一般智力技能是运用符号处理事情的能力，即处理外部世界的能力；而认知策略是学习者对学习过程进行自我控制和调节的能力，即处理内部世界的能力。,b,22,教学内容的分类 B 动作技能学习类(motor skills),动作技能是一种习得的能力，以它为基础的行为表现反映在身体运动的速度、精确度、力量和连续性上。在学生的学习中，动作技能的学习往往和认知学习交织在一起。 加涅认为，动作技能实际上有两种成分：一是如何描述进行动作的规则，即动作的程序；二是因练习与反馈逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动。,b,23,教学内容的分类 C 情感态度类(attitude),

9、态度是通过学习形成的影响个体对人、对物、对事的行为的复杂的内部状态，它带有情感和行动，而不需很多知识的参与。加涅认为态度是一种习得的内部状态，它影响个人对某些事情采取行动的选择。 态度包括认知、情感和行为倾向三个成分，核心成分是情感。我国教育方针中的德育包含在态度中，二者有时同质使用，但也有所不同。,分析教学内容的基本方法,a归类分析法 确定分类方法后，用图示、或列提纲，把实现教学目标需学习的知识归纳成若干方面，从而确定学习内容的范围。,b,25,b图解分析法 是一种用直观形式揭示教学内容要素极其相互联系的内容分析方法，用于对认知类教学内容的分析。分析的结果是一种简明扼要、提纲擎领的从内容和逻

10、辑上高度概括教学内容的一套图表或符号。,b,26,b,27,c层级分析法 是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法,一个逆向分析的过程，即从已确定的教学目标开始考虑： 要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具有哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的从属能力，又需具备哪些再次一级的从属能力？以此类推。,分析教学内容的基本方法,b,28,d信息加工分析法 是将教学目标的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。这种方法的特点是能够清楚地揭示达到终点目标所需的心理操作过程或者步骤。,b,29,教学内容的安排 是对已选定的教学内容进行组织、编排，使其具有一定的系统性或整体性。 在

11、一门课程中，各单元教学内容之间的联系一般有三种类型：一是相对独立（并列型）；二是一个单元的学习构成另一个单元的基础（顺序型）；三是各单元教学内容的联系呈综合型。,b,30,b,31,3.编写教学目标,教学目标（或学习目标）是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，也称行为目标。 教学目标分 “总教学目标”和“子教学目标”两类。总目标是针对某个课程(或某个教学单元)内容整体提出的要求,是比较概括和原则性的，一般在教学大纲中有明确的表述。总目标从总体上给出对该课程的教学要求，但是这种要求是原则性的不是具体的。不能直接根据总目标来选择教学内容和安排教学进度，必须对总教学目标进行

12、认真的分析，得到实现总目标所需完成的具体教学要求和步骤，这些子目标通常还需继续进行分析，看是否还能找出更低一级的子目标。如此下去，直到找到不能再划分的最低一级的子目标为止。,b,32,编写教学目标的具体要求： A 教学目标的灵活性 学习者的学习基础和学习能力存在差异，因此课堂教学目标的设计必须具有一定的灵活性。教师要认真钻研，在教材中区分出哪些是最低限的大纲材料，哪些是完整的基本材料，哪些是加深的材料。然后制定出灵活而富有弹性的课堂教学目标。,b,33,编写教学目标的具体要求： B 教学目标的层次性,b,34,为了保证教学目标的可操作性，通常采用ABCD方法编写教学目标。 A对象（audien

13、ce）：阐明教学对象;B行为(behaviour)：说明通过学习后，学习者应能做什么（行为的变化）。C条件(condition)：说明上述行为在什么条件下产生。D标准(degree)：规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。,编写教学目标的具体要求： C 教学目标的可观察性和可操作性,b,35,情感领域学习目标的编写： 一种方法是把学习者的具体言行看成是思想意识的外在表现，通过学习者的言行表现（这是可以观察的）来间接推断学习目标是否达到。 另一种方法是采用类似内外结合的表述方法。 例子： 1 理解议论文写作中的“类比法”。(内部心理过程) 1.1 用自己的话解释运用类比的条件。(

14、行为样例) 1.2 在课文中找出运用类比法阐明论点的句子。(行为样例) 1.3 对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。,b,36,4.教学策略设计,教学策略的含义 是对完成特定教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的整体考虑。 教学方法的选择,b,37,教学媒体的选择和运用,教学媒体沟通教与学两个方面，其运用对教学的效果影响甚大。在相当的长的一段教育史上，它只限于言语和文字。教科书的产生、直观教具的使用、音像材料的涌现，是教学媒体的三次重大变革。随着信息技术的发展，使得教学媒体发生了广泛而深刻的第四次变革。教师能用多种媒体传递教学信息，学生能通过广泛的渠道

15、获得更大范围的学习经验。教学媒体在教学系统的地位和作用显得越来重要。 媒体的选择应从教学目标、教学内容、教学对象及教学条件各方面进行综合考虑。,b,38,在建构主义学习理论影响下形成的比较成熟的教学模式主要有:支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学模式等。,支架式教学就是为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架(conceptual framework ),简而言之，是通过“支架”把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。 支架式教学主要由以下几个环节组成:搭脚手架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习、效果评价。,自主学习、合作学习策略的设计,b,39,例如：黑色的眼睛（ /

16、eye）一课就采取了支架式教学。（1）搭脚手架围绕眼睛这个主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架提出5个问题，并用大屏幕投影显示出来：眼睛的结构是怎样的？视觉是怎样形成的？眼睛怎样看清楚远近不同的物体？近视和远视是怎样形成的？如何进行矫正？检查你的眼睛。我们如何对眼睛进行卫生保健？（2）进入情境用诗篇导入：“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它寻找光明”。 让学生思考为什么眼睛能够见到光明。（3）独立探索让学生根据网站给出的链接进行探索，并思考教师提出的问题。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。（4）协作学习进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全

17、面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。 （5）效果评价通过对学生回答问题的结果对学生的学习效果进行评价。,b,40,抛锚式教学(Anchored Instruction)模式,这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。 抛锚式教学由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习和效果评价这5个环节组成,b,41,例如：小小营养学家（ （4）协作学习讨论和交流自己的配餐心得，通过不同观点的交锋，补充、修正、总结出合理的营养学观点。（5）效果评价

18、对学生的配餐结果进行评价，根据电脑显示的结果可以显示学生完成成果的合理性。,b,42,随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。 显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。,b,43,例如：保护绿色家园

19、（ （3）思维发展训练教师提出四个问题（如何保护我们的森林和草原对建立自然保护区的看法如何保护动植物资源如何使广州更美丽），引导学生思考，发展学生的思维能力。（4）小组协作学习围绕前面提出的四个问题学生展开小组讨论。可以是面对面的交流，也可以通过bbs、聊天室进行讨论。在讨论中，每个学生的观点受到其他同学和教师考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。（5）学习效果评价：教师提供计算机反馈的在线练习。根据计算机反馈的结果，教师对其中有共性的问题，作适当的评讲。,b,44,教学评价设计,教学评价是评价者根据一定社会确定的教学目标和价值标准，对教学活动满足社会及受教育者需要的程度作出判断的活动。,什么是教学评价？,把握这一界定，要重点理解以下几点： 教学评价的依据是教学目标；教学评价的范围包括一切教学活动和与教学活动有关的一切人员、机构、方案等；教学评价的本质是价值判断；教学评价要同时关注社会发展和受教育者个人发展需要。,b,45,教育评价的种类,1.按评价基准的不同， 相对评价、绝对评价和自身评价,绝对评价是将教学评价的基准建立在被评价对象的群