2011义务教育课标修订解读(国培).ppt

1、2011版义务教育化学课程标准 解 读,安徽省淮北市教研室 汪 峰,相 山 公 园,雕 塑 人 生,绿 山 秀 水,天 池 秋 色,雪 中 灵 寺,希望我们能够成为朋友！,欢迎您到淮北学习！ 欢迎您把这次培训的建议和您在平时教学中的困惑与思考同我分享和交流！ 邮箱：,课程性质对“化学”含义的理解,“实验版”化学是自然科学的重要组成部分，它侧重于研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段。 “修订版”化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。,第一部分 前 言,Institute of Chemical Educ

2、ation,反应物,生成物,化学反应,化学物质,物质性质,物质结构,“人教版”九年级上册：化学是在分子、原子层次上 研究物质的性质、组成、结构与变化规律的自然 科学。,第二部分课程目标,（一）知识与技能（二）过程与方法（三）情感态度与价值观,Institute of Chemical Education,第三部分课程内容,一、科学探究 二、身边的化学物质 三、物质构成的奥秘 四、物质的化学变化 五、化学与社会发展,第三部分课程内容,一、科学探究,（四）完成基础的学生实验(P.12) 学习和运用化学实验技能和科学探究方法， 离不开实验活动。教师应结合具体的教学内 容和学校实际，积极创造条件，通过

3、多种途 径，安排和组织学生至少完成下列化学实验 活动。,1.粗盐中难溶性杂质的去除（实验活动8 ） 2.氧气的实验室制取与性质（实验活动1 ） 3.二氧化碳的实验室制取与性质（实验活动2） 4.金属的物理性质和某些化学性质（实验活动4 ） 5.燃烧的条件（实验活动3） 6.一定溶质质量分数的氯化钠溶液的配制（实验活动5 ） 7.溶液酸碱性的检验（实验活动7） 8.酸、碱的化学性质（实验活动6 ）,第四部分实施建议,一、教学建议32 二、评价建议39 三、教材编写建议50 四、课程资源开发与利用建议57 附录 有关行为动词的分类 63,“教学建议”部分解读,一、化学教学目标的制订 二、化学学习活

4、动的设计与组织 三、化学学习情景及其创设,孙云晓：教育孩子 、关注眼前，更要放眼明天！ 十八届三中全会决定中有关教育改革的内容,一、化学教学目标的制订 当前，在化学教学目标的制订上， 主要存在两大问题: 一是“片面”问题 “全面发展观” 二是“割裂”问题 “统整观”,（一）全面发展观下的化学教学目标的制订,化学新课程的根本目标： 发展（全面、和谐）学生的科学素养 “全面发展观” 即学生在“知识与技能 ” 、“过程与方法”和“情感态度与价值观”三个方面都得到和谐发展。,全面的科学素养发展（三个维度目标的实施，构成要素之一化学科学知识） 片面的科学素养的发展（一个或两个维度目标的实施） 过分注重化

5、学科学知识的传授，只强调“知 识与技能”目标的实施，在实际的化学教学中 还较为普遍。,要正确处理好“化学科学知识”与“科学素养”之间的关系 首先，化学科学知识是科学素养目标体系中不可或缺的重要组成部分，全面的科学素养发展，并不排斥化学科学知识的学习； 其次，化学科学知识在科学素养目标体系中占有特殊重要的地位，过程与方法、情感态度与价值观这两个维度目标的实施，都必须通过化学科学知识的教与学来进行；,再次，既然化学科学知识是科学素养目标 体系的重要组成部分，化学科学知识的教学 应该服从和服务于全面的科学素养发展的大 局，而不应该将化学科学知识作为化学教学 的最高追求目标。 为此，教师在制订化学教学

6、目标时，应 从促进学生科学素养全面发展的角度来领 会“课标”精神，注意全面体现科学素养的 三维目标。,（三） 质量守恒定律(P.27),附录 有关行为动词的分类,第（1）条是“知识”目标，主要涉及了两个 方面； 一是对质量守恒定律本身的要求，要求能够“认识”，属于认知性学习目标的第2级水平； 二是质量守恒定律的应用，主要用于说明化学反应中的数量关系，而且数量关系限定在“质量”，要求能够“说明”，属于认知性学习目标的第3级水平。,（1）认识质量守恒定律，能说明化学反应中的质量关系；,（2）能正确书写简单的化学方程式；,第（ 2）条是“技能”目标，要求是化学 方程式的“正确书写”，属于“技能性学习

7、目 标”的第1级水平，即“初步学习”水平；同 时，限定在“简单”的化学方程式的书写。,（3）能根据质量守恒定律进行简单的计算；,第（3）条也是“技能”目标，主要涉及的 是化学计算，要求的是“能进行”，属于 “技能性学习目标”的第1级水平，即“初步 学习”水平；同时，对计算的程度做了限定， 限定在“简单”计算，“简单”意味着不涉及过 量问题、纯度问题和换算问题等。,（4）认识定量研究对于化学科学发展的重大作用。,第（4）条是“情感态度与价值观”目标，要 求是“认识作用”， 属于“体验性学习目标”的第2级水平；这里 的“作用”指的是定量研究而不是定性研究的 作用，“作用”的对象是“化学科学发展”。

8、,因此，从“课标”来看，质量守恒定律这一节的化学教学目标至少应包括“知识目标”、“技能目标”和“情感态度与价值观目标”。 如果再进一步分析的话，就会发现，“认识定量研究对于化学科学发展的重大作用”这一目标，需要学生通过具体的认识质量守恒定律的科学探究活动才能实现。因此，在教学中还应有“过程与方法”目标。,基于以上分析，教师在制订化学 教学目标时，应注意深入领会“课标”精 神，在注重“知识与技能”目标的同时， 还“应注意挖掘化学知识中所蕴涵的科学 方法以及情感态度与价值观要素”，按照 科学素养的三维目标来制订化学教学目 标，体现全面的发展观。,（1）知识与技能目标 了解金属的物理性质，能区分常见

9、的金属和非金属； 通过实验比较铁、铝、铜等常见金属的导热性、延展性和导电性； 通过实验探究金属的主要化学性质。 （2）过程与方法目标 掌握实验探究方法； 培养科学探究能力。 （3）情感态度价值观目标 激发探究兴趣，培养探究意识； 体会小组合作学习的快乐。,“探究金属的物理性质和化学性质”的课时教学目标,当前的化学教学目标的制订，存在着较 为严重的割裂问题。例如，在制订课时教 学目标时，缺乏整合，将三个维度的目标 独立设计，分别列出；对同一内容不同阶 段的要求，缺乏统筹，不能很好地进行整 体设计。为此，新课程在化学教学目标的 制订上，强调“统筹”和“整合”，即要求基 基于“统整观”来进行化学教学

10、目标的设 计。,（二）统整观下的化学教学目标的制订,整合的化学教学目标的制订，指的是在制订课时教学目标时，三个维度的目标之间不应割裂，而应“有机结合，融为一体”。也就是说，“过程与方法目标”和“情感态度与价值观目标”应与具体的实施载体（即“知识与技能目标”）相结合。,1整合的化学教学目标的制订,（1）知识与技能目标 了解金属的物理性质，能区分常见的金属和非金属； 通过实验比较铁、铝、铜等常见金属的导热性、延展性和导电性； 通过实验探究金属的主要化学性质。 （2）过程与方法目标 掌握实验探究方法； 培养科学探究能力。 （3）情感态度价值观目标 激发探究兴趣，培养探究意识； 体会小组合作学习的快乐

11、。,“探究金属的物理性质和化学性质”的课时教学目标,制订的化学教学目标，主要存在两方面问题：一是三维目标割裂，没有明确指出“过程与方法目标”和“情感态度与价值观目标”的实施载体，使目标缺乏“指向性”；二是目标的表述不够科学，“培养”、“激发”的主体是教师而不是学生，因而表述欠准确；“通过实验探究金属的主要化学性质”没有明确金属的哪些化学性质，因而表述欠具体；“掌握方法”、“培养能力”、“激发兴趣”、“培养意识”，不是一节课就能完成和实现的，因而表述欠可行。为此，“课标”明确要求“课时教学目标应准确、具体和可行”。,那么，如何对“探究金属的物理性质和化学性质”一节课进行整合的目标设计呢？下面的设

12、计为我们提供了样例。 （1）了解金属的物理特征，能区分常见的金属和非金属。 （2）通过实验比较铁、铝、铜等常见金属的导热性、延展性和导电性。 （3）通过实验探究常见金属与氧气、稀酸、其他金属的盐溶液的化学反应，认识金属的主要化学性质；经历比较完整的实验探究过程，增强对科学探究的理解；体会小组合作的意义和快乐。,上面的设计具有如下的特点。 （1）目标只有3条，简单明了。 （2）三维目标融为一体。在第（3）条中，既有“知识目 标”，也有“过程与方法目标”和“情感态度与价值观目标”； 而且，目标的实施载体非常明确，即“通过实验探究常见 金属与氧气、稀酸、其他金属的盐溶液的化学反应”的探 究活动，来实

13、现“认识性质”、“增强理解”、“体 会意义和快乐”的三维目标。 （3）目标表述准确、具体和可行。例如，“经历比较完 整的实验探究过程，增强对科学探究的理解”。实际课堂 教学中的探究，更多的是局部探究，而这节课该教师设计 了完整探究，这样可以使学生更全面地认识和理解各种探 究形式，因此，从这个意义上说，用“增强对科学探究的 理解”的表述，是较为准确的，也是可行的。,2统筹的化学教学目标的制订 统筹的化学教学目标的制订，指的是制订教学目标时，应通盘考虑同一内容在学生不同学习阶段的不同要求，在此基础上，制订与该阶段学生学习“相适应的教学目标”。之所以要对化学教学目标进行统筹设计，主要是基于以下考虑。

14、 （1）学生科学素养的发展是一个持续进步的过程。“持续”意味着进步过程的各个阶段，是一个有着紧密联系的有机整体，前一阶段的进步是后一阶段发展的基础。因此，教师应根据学生科学素养持续发展各个阶段的特点来统筹制订化学教学目标。,（2）学生的化学学习是一个由简到繁，由具体 到抽象，由宏观到微观不断深化的过程。“不断 深化”意味着化学学习过程是连续性和阶段性相 统一的过程。因此，教师应根据学生化学学习不 断深化的各个阶段的特点来统筹制订化学教学目 标。 （3）化学科学有其自身特殊的认识过程。它是 在通过观察和实验获得具体化学物质及其变化的 实验事实的基础上，归纳概括出经验规律，并从 微观视角对化学物质

15、及其变化的规律进行理论解 释，进而形成化学概念和理论。化学科学的特殊 认识过程，要求教师应根据化学科学认识各个阶 段的特点来统筹制订化学教学目标。,在初中，学生“酸”的概念的形成，大致经过了哪几个阶段？,为了更好地理解“统筹的化学教学目标的制订”，这里以 “酸”的概念的学习过程为例加以说明。在初中，学生“酸” 的概念的形成，大致经过了如下四个阶段： （1）认识各种具体的酸及其性质。 初中生首先是在 “二氧化碳的性质”的学习中认识了“碳 酸”，并学习碳酸能使紫色石蕊试液变红的性质；在“金属 与酸的反应”的学习中认识了 “稀盐酸”、“稀硫酸”，并学 习这两种酸分别与金属镁、锌、铁反应的性质。碳酸、

16、盐 酸、硫酸是具体的、简单的酸，是学生在日常生活中经常 听说的化学物质。虽然听说过，但却没有从化学视角系统 去认识。因此，在制订各种酸及其性质的教学目标时，要 求不宜过高，只要求 “知道”就可以。例如，“知道碳酸能 使紫色石蕊试液变红”、 “知道稀盐酸能与镁发生反应”、 “知道稀硫酸能与锌发生反应”等。,（2）认识作为类概念的酸及其性质。 通过对各种具体的酸及其性质的学习，学生已 经积累了有关酸的性质较为丰富的实验事实，因 而有必要进一步提升学生对酸的概念的认识，从 具体的酸的概念，上升到抽象的酸（类概念）的 概念，即学习酸的概念及其性质。除了内容方面 需要提升以外，要求方面也应有所提高，达到

17、认 知性学习目标的第2级水平“认识”。例如，在“常 见的酸和碱”的学习中， 教师就可以制订这样的 化学教学目标： “认识酸能与多种活泼金属反应 生成氢气”，“认识酸能与某些金属氧化物反应生 成水”等。,（3）对酸的概念的初步定量认识。 对酸的性质的认识，在初中涉及了与指示剂的 作用，与活泼金属的反应，与某些金属氧化物的 反应，与碱的反应。酸的这些性质，表明酸具有 酸性，这是对酸的概念的定性认识。定性与定量 相结合，是化学科学认识的重要特点，因此，还 有必要从定量方面对酸的概念进行进一步的认识， 即要认识酸性的强弱。考虑到初中生的接受能力， 初中化学对酸性强弱的定量认识只要求初步的程 度，即能用

18、pH试纸这种最简便的方法对各种酸的 酸性强度进行测定。所以，在“常见的酸和碱”学 习中就可以制订这样的化学教学目标：“知道可以 用pH试纸测定溶液的酸碱度”，“初步学习用pH试 纸测定溶液酸碱度的方法”。,（4）从微观视角认识酸的微观本质。 从宏观现象深入微观本质，是化学科学认识的 又一重要特点。那么，如何从微观视角进一步提 升学生对酸的概念的认识呢？在初中，物质及其 变化的微观本质主要是从微粒观的视角来加以揭 示。初中接触的化学微粒主要是原子、分子和离 子，可以从“离子”角度来揭示酸的本质。由于微 观本质较为抽象，因此要求不宜过高，只要求“ 知道”就可以。在“常见的酸和碱”学习中就可以 制订

19、这样的化学教学目标：“知道不同的酸溶液 中都含有H+”。,各种具体酸的性质,酸的性质的定性认识,酸的性质的定量认识,酸的本质,实验事实,经验规律,微观解释,宏观,微观,定性,定量,通过这样的化学教学目标的统筹设计，可以使学生对酸的概念的认识从具体到抽象、从定性到定量、从宏观到微观。,化学教学目标的落实，有两方面工作最为 重要： 一是设计载体，也就是通过什么样的载体 来落实目标； 二是设计路径，也就是通过什么样的途径 和方式落实目标。 前者实际上是化学教学内容的选择和组织 问题，后者实际上是学生的化学学习活动和 教师的化学教授活动的设计和实施问题。,二、化学学习活动的设计与组织,建构主义学习理论

20、认为： 学生的学习是在与周围环境的相互作用中自主建构起来的。,这也就是说，教师在化学教学中应为学生的自主建构学习创造条件。 而为学生设计和提供多样化的、生动活泼的学习活动，则 是使学生进行自主建构学习的最重要的条件之一。,在义务教育化学课程内容标准中，每个二级主题都从“标准”和“活动与探究建议”两个维度，对化学学习内容进行了说明，如图所示。,（一）通过活动学化学,在给出课程内容（“标准”）的同时，还列出了与其匹配的“活动” ，凸显了“活动”对于化学学习的重要性。这一变化表明，学生在化学学习中，不仅要学习“标准”里规定的“所要达到的最基本的学习要求”，而且还要经历和体验“活动与探究建议”中所列出

21、的化学学习活动，通过活动来体验、探究、合作。 重视学生的化学学习活动，倡导“通过活动学化学”，是化学课程的一个重要特征和理念。,学习内容中的“活动与探究建议”与 “标准”的区别与联系,科学探究教学的现状:持排斥态度和“假探究” 。 课标指出：“充分认识科学探究对于促进学生科学 素养发展的独特价值” 。（什么是科学探究？探究与科学是什么样的关系？） 探究是科学的属性，没有不探究的科学，只要是科 学，就是探究性的。 探究作为科学的属性，揭示的是科学研究的途径， 即科学就是通过不断的探究而得以建立和发展起来的。经过长期的探究，科学家们逐步摸索出来一整套如何进行探究、怎样进行探究的规范（如探究的思维方

22、式、探究的基本模式等），并被科学家们所认同和继承。这些“规范”如果用一个词来概括，那就是“科学探究”。,（二）精心设计和组织探究学习活动,传承科学，不仅要传承科学知识，而且还应传承科学探究。 “知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”是科学素养的三个维度目标，有效地促进学生科学素养的全面、和谐发展，就是要探寻能将这三个维度目标有机地整合在一起的载体，而科学探究活动的统整性特点，使得科学探究成为实现这种有机整合的最有效的载体或活动。,提高课堂教学有效性的策略之一，就 是选择对促进学生科学素养发展有最大 效益的学习活动，而科学探究活动就具 有这样的品格。 教师只有充分认识到科学探究对于促

23、 进学生科学素养发展的独特价值，才能 在化学教学中自觉地、主动地设计和组 织科学探究活动，有效地开展科学探究 教学。,化学教学中的探究活动形式各式各样，既有实验探究，也有调查探究、讨论探究等。 教师在教学中应注意设计多样化的探究学习活动，“有目的地组织学生相互交流和讨论”。,案例：,为了使学生形成“在一定温度下，物质 在水中的溶解是有一定限度的”认识，教 师在教学过程中，以白糖水这一学生熟 悉的溶液为情景素材，提出：如果一直 向水中加糖，白糖都能溶解吗？为了探 究这一问题，组织学生以小组为单位， 进行实验探究。,每个小组先设计实验方案，然后记录每 次加入白糖的质量，直到白糖不再溶解为 止。通过

24、该实验，学生得出了“常温下白 糖在水中的溶解是有一定限度”结论。接 着，该教师又提出：其他物质在水中的溶 解是否也有一定的限度呢？教师仍组织学 生以小组为单位，选择一种化学物质进探 究。,有的小组选择了食盐（NaCl），有的 小组选择了硝酸钾（KNO3），有的小 组选择了氯化钾（KCl）。实验结束 后，每个小组都进行了汇报，分别得出 了“常温下食盐、硝酸钾、氯化钾在水中 的溶解是有一定限度“的结论。紧接着， 教师又提出，根据这些实验事实，你能 得出什么结论？通过讨论，学生得出“在 一定温度下，固态物质在水中溶解是有 一定限度”的结论。,在这个案例中，教师所设计的三个探究学习活动，其 中，前两个

25、是实验探究活动，后一个是讨论探究活动， 并且采取了小组合作学习的方式。这样的设计和组织， 与课标“以小组为单位开展探究活动”的要求是吻合的， 是值得提倡的。 学生通过探究活动不仅学习了“一定温度下物质在水 中的溶解是有一定限度的”知识；而且，还学习了探究 实验的设计方法，经历了实验操作、实验观察、实验记 录、实验分析、实验报告等一系列实验探究的过程；同 时，也对如何更有效地进行合作学习、探究学习有了新 的体会，体验到了实验探究活动的乐趣和活动成功的喜 悦。,正是教师设计的三个探究学习活动， 将“知识与技能”、“过程与方法”和“情 感态度与价值观”三维目标有机整合起 来，从而使促进学生科学素养发

26、展的目 标得到落实，效益最大化，最大限度地 体现了科学探究活动整合性的价值。,为进一步规范科学探究教学，课标明确提出科学探究 教学应注意三个“避免”。 1“避免探究过程的形式化和表面化”。 在教学中，有的教师为了探究而探究，出现了“假探究” 现象，用学生的话说就是：“明明已经知道了结果，还要 假装不知道。”这种所谓的探究，已经失去了探究的意义 和价值，不仅浪费了教学时间，而且对学生科学素养的发 展毫无益处。之所以出现这种情况，有教师的因素，教师 自身就没有受到较为严格的科学探究训练，因而也就很难 形成科学探究思维方式；有学生的因素，通过课前预习和 参加各种补习班，学生对探究内容的结论已经知道。

27、要避 免探究过程的形式化和表面化，教师在深刻认识科学探究 的本质，充分认识科学探究对于促进学生科学素养发展的 独特价值的基础上，应注重对探究问题和探究学习活动进 行精心的设计。,事实上，就“常温下白糖在水中是否能无限 制地溶解”这一问题，如果具有科学探究思维 方式的话，就可以提出许多有探究价值的问 题，如“常温下食盐在水中是否能无限制地溶 解”，“常温下除了固态物质以外，液态物质 在水中是否能无限制地溶解”，“常温下气态 物质在水中是否能无限制地溶解”。而这些问 题，学生不通过探究是无法回答的。当然， 对这些问题，教师应根据学生的实际和学校 的实际，有针对性地加以选择。,在教学中，在探究程度的

28、把握上，常出现两种 极端情况：一种是“浅尝辄止”，另一种是“贸然 提升”。前一种情况的探究，经常是采用教科书中 的探究点、探究素材和探究活动，完全照搬，结 果由于学生课前的预习或课上的看书，使得探究 流于形式。后一种情况的探究，经常是解决前一 种情况出现的问题时所采取的做法，例如将“溶液 的导电性”的探究，上升为“是否所有溶液都导电”， 从 而引出了很多在初中化学中一系列无法解决的 问题。解决这一问题，很多一线教师采取的做法是 “精选探究点”、“开发新素材”、“设计新方案（探 究活动）”。,2“避免浅尝辄止或贸然提升知识难度的做法”,例如，有的教师将“在受热的情况下， 分子的运动速率加快”这一

29、内容选做探究 点，以水（热水和冷水）和高锰酸钾粉 末作为探究实验试剂，并做了如下的实 验设计：“在A、B两烧杯内依次分别倒 入一定体积的热水和冷水，然后在两烧 杯内同时加入高锰酸钾粉末，观察实验 现象，并进行对比。”这一内容，教科书 中并未安排实验，但该教师认为这一内 容具有探究价值，并精心设计了探究方 案和学生的探究学习活动，取得了较好 的教学效果。,3“避免出现探究过程中教师包办代替或学生放任自 流的现象”。 在教学中，“教师在探究教学中应发挥什么作 用？”“探究还需不需要教师的引导？” 探究肯定需要教师的引导，这是毫无疑问的。但问 题是需要教师什么样的引导？引导过多，教师代替了 学生，导

30、致学生自主性不够，探究也就失去了意义； 引导过少，学生开放性过大，目的性不强，同样达不 到预期的效果。因此，对“引导”程度的把握，成了教 师感到困惑的问题。教师在探究中的作用是引导。 如何理解“引导”？引导不是告诉，不要直接 给出问题的答案。,案例：“探究碳酸钠和碳酸氢钠与酸反应的规律”,此时，教师如果说“请将导管另一端通入盛有澄清 石灰水的试管中”，这样的讲授实际上就是“告诉”， 因为在学生已有的知识中，已经知道这是检验二氧 化碳气体的方法，因此，这种讲授是一种间接告 诉。告诉，就失去了探究的意义和价值，当然也不 能发挥探究的功能。 在这样的情景下，教师如何来引导呢？教师可以 在学生回答“有

31、气体产生”后，马上追问：“这种气体 可能是什么气体？如何证明？”以此来引发学生进一 步探究和思考。从这一示例中可以得出，探究不应 是告诉，无论是直接告诉，还是间接告诉，而应提 示，提示学生探究的方向。,（三）重视和加强实验学习活动 将“通过活动学化学”的理念落实在实验教学 中，就是倡导“通过实验学化学”。 新课程实施以来，广大一线教师尽可能为学生提供动 手进行实验操作和实验探究的机会，促进了学生科学素 养的发展和教学质量的提高。 然而，也应当看到，在一些地区的学校、在一些教师 的课堂，化学实验及其教学被严重忽视，用“讲实验”和 多媒体“模拟实验”代替“做实验”的现象较为普遍，结果 导致化学实验

32、的教育教学功能被窄化，学生的科学素养 的发展受到限制。 为此，课标明确提出教师“应高度重视和加强实 验教学”，“通过多种途径，安排和组织学生完成 化学实验活动”。,为了将“通过实验学化学”的理念进一步落到实 处，课标修订稿中特别增加了学生必做实验，要 求学生“至少完成”八个实验。 八个实验具有一定的典型性，基本涵盖了化学 学科实验的基本类型。 一、物质的制备实验(氧气的实验室制取、二氧 化碳的实验室制取) 二、物质的分离提纯实验（粗盐的提纯） 三、物质的性质及其变化规律的探究实验（氧 气的性质实验、二氧化碳的性质实验、金属的物 理性质和某些化学性质探究实验、酸碱的化学性 质实验、溶液酸碱性的测

33、定实验）。,除了应认真组织学生完成课标规定的必做实验以外，课标还明确提出，教师应采取多种形式，尽可能“增加学生进行实验操作和实验探究的机会”。例如，有条件的学校，可以增加学生实验室实验的数量；教师还可以采取随堂实验的形式，教师一边讲，学生一边实验；如果全班学生进行随堂实验的条件难以满足，对于那些实验难度不大又较为安全的实验，教师也可以采取由学生进行课堂演示实验的形式；目前条件有限的学校，教师可采用微型实验，鼓励学生利用替代品进行家庭小实验。,制取CO2的装置,进行反应,结束反应,清水变“牛奶”,澄清的石灰水变浑浊,二氧化碳的密度比空气的密度大,灭火先锋,二氧化碳不支持燃烧， 也不能燃烧。,等体

34、积的空气和水的压缩实验,NO和NO2性质实验的创新设计朱康 汪峰,“情景”的定位： “情景”的价值在于“教”还是在于“学”？ “情景创设”的价值取向：应该创设什么样的化学学习情景？,三、化学学习情景及其创设问题,（一）“情景”的价值在于“学” 现代教学理论认为，“教”决定于“学”，为“学”服务。 两种相背离的现象： 一种现象是在理论层面，包括化学学科在内的学科教学理论仍 然囿于以“教”为中心的理论体系，教学内容、教学方法、教学模 式、教学评价等术语、理论充斥其中，似乎弄懂了这些教的理论， 教师就能教好，学生就能学好。无数的教学实践已经证明，教永 远代替不了学，永远决定不了学；如果能代替学，能决

35、定学的话 ，恐怕也就没有了所谓的“差生”和“学困生”。因此，目前的化学 理论体系需要进行改造。需要从学的视角来加以改造。 另一种现象是在实践层面，包括化学学科在内的学科教学实践 仍然处于以“教师的教”为中心的自我自为状态，把学生内化化学 学习内容过程中出现的各种问题统统推到学生一边，以为只有“ 学不好的学生，没有教不好的教师”，很少有教师来反思自己到 底为学生的“学”服务了什么，服务得是否有效？,教学情景与学习情景还有区别吗？ 如果将“情景”的价值定位于“学”，也 就是学习情景的创设，那么，教师就要 研究我所创设的“景”是否能够激发学生 的学习积极性？在多大程度上激发了学 生的学习积极性？还有没有更能激发学 生学习积极性的“景”？以什么样的载体 来承载“景”更能够使学生产生学习的积 极性？,“教学情景”的创设与“学习情景”的创设,案例：一名化学教师在进行有关“爆炸”内容的教 学时，以“鞭炮”作为情景素材，试图引发学生的 学习心向，激发学生的学习积极性。结果，很多 学生表情木讷，并没有达到以“景”激“情”的效果 。这名化学教师在反思“鞭炮”没有达到以“景”激 “