职业教育课程基础论与实用论.ppt

1、主讲人：吴昀日期：2011年1月5日,职业教育课程的基础论与实用论,概述,职业教育课程的基础论与实用论,学科论与实践论、普通论与专业论之争，在很大程度上可以归纳为基础论与实用论之争。 基础论认为“基础性”是职业教育课程设计的主要思考维度，为后续学习或发展奠定基础，是职业教育课程应当追求的最高价值。 实用论是职业教育课程的基本价值取向，职业教育课程要摆脱简单移植普通课程模式的倾向，降低课程内容的理论难度，甚至没有必要系统地学习理论知识。,框架结构图,理论知识是实践能力形成的充要条件 假设理论知识为A，实践能力为B。则 AB （A是B的充分条件） 非A非B（A是B的必要条件） 掌握了理论知识必定会

2、有实践能力，且没有理论知识则必定无法形成实践能力。 假设实践知识是C。则 无法判断 CB 忽视实践知识的重要性，无法看到理论知识到实践能力的复杂性和曲折性。,传统基础论观念,基础论及其问题,传统基础论观念,能力发展应遵循从一般到特殊的顺序 具体的、个别的素质是一般素质在具体情境中应用的结果。 特殊能力是一般能力在特定情境中的具体化，所以顺序上应当先发展一般能力，再在此基础上发展具体的、特殊的能力。 认为存在脱离了具体内容的“一般素质” 认为能力不属于某一学科，它是各个学科以及各项有益活动的智力价值在人身上产生的综合效应。,基础论及其问题,传统基础论的问题,理论知识是否是形成实践能力的必要条件

3、日常经验不支持 建构主义观点：没有理论知识的储备，实践教学不仅可以进行，效果甚至更好 应从“先懂后做”转变为“先会后懂” 科学和技术的课堂上，应该“做中学”（learning in doing） 新知识的教授应该建立在需要知道（need-to-know）上 工作对象的区别,基础论及其问题,传统基础论的问题,理论知识是否是形成实践能力的充分条件 实践知识在实践能力形成中具有关键而独特的作用 理论知识在实践能力形成中功能的发挥过程十分复杂 性质转换：符号层面经验、现象层面 结构转换：打破理论知识自身的逻辑关系 从一般到特殊的能力发展顺序是否成立 一般能力是否存在 一般能力与特殊能力之间是什么关系,

4、基础论及其问题,领域特殊性理论,能力的特殊性与传统基础论的解构,核心观点 认知能力领域是特殊的，它因具体内容不同而不同 人的许多能力是用于处理特定类型的信息的 在不同内容领域之间，推理模式、知识结构、知识获得的机制都存在重大差别 三大流派 模块论：模块是先天的，模块与模块化的区别 理论论：朴素理论是建构的，是后天的 专家技能论：专家技能非先天的，不能迁移到其他领域,一般能力观批判,能力的特殊性与传统基础论的解构,智力理论对一般能力观的批判 三元智力理论：实践智能、创造智能不是从分析智能中演绎出来的 多元智力理论：智力是并列的，不存在于凌驾于其他智力之上的一般智力 领域特殊性理论对一般能力假想的

5、批判 一般能力并不存在,更为概况 的能力,更为具体 的能力,并列关系,传统基础观批判,能力的特殊性与传统基础论的解构,新旧知识层次比较 传统三段式课程的批判 理论知识是关于“知道为什么”的知识，实践知识是关于“知道如何做”的知识 影响能力迁移的重要因素是能力本身的变量，而非理论知识（理论能力只能在理论领域迁移，不能跨越到实践领域） 实践并不是理论的应用，而是改变了知识的表征方式 专业课与理论课同样重要，课程中的科层制并不存在,基于实用论的基础论的核心理念,基于实用论的基础论,按照能力之间的并列关系组合课程内容 核心能力 行业能力 岗位能力 三者不具有演绎关系，是并列关系,基于实用论的基础论的核心理念,基于实用论的基础论,基于能力发展顺序展开职业课程 三段式课程的逻辑主线不可取 能力自身发展的顺序：从简单到复杂或按工作的顺序 不能完全排斥知识本位课程,突出实践知识构建职业能力的基础,基于