]教育学综合背诵要点(终结版)

教育学综合(教育学、教育心理学等) 背诵要点 1 教育学原理 一、教育学概述 （ 一 ） 教 育 学 的 研 究 对 象教育现象和教育问题，揭示教育规律； （ 二 ） 教 育 学 的 研 究 任 务揭示教育规律,探讨教育价值观念与教 育艺术； （ 三 ） 教 育 学 的 产 生 与 发 展1.教育学的萌芽 ； 2.独立形态教育学的 产生与发展： 创立标志是对象方面，教育问题已经成为一个专 门的研究领域，1623 年英国哲学家培根首次在科学分类中将教育 学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域； 概念和术语方面，有了专门的教育概念和术语；研究方法方面； （4）结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的大 教学论 （近代第一本教育学著作） 、赫尔巴特的普通教育学 （1806 年出版，标志教育学已经成为一门独立学科） ；组织方 面，产生了专门的教育研究机构,1776 年在哥尼斯堡大学开始讲 授教育学，这是教育学列入大学课程的开端； 3.二十世纪以来教育 学的发展： 出现了分化与综合两大趋势；表现在教育学研究的 问题领域日益扩大教育学研究基础和研究模式的多样化教育 学日益分化，形成了初步的教育学科体系教育学研究与教育实 践的关系日益密切教育学加强了自身反思教育学的若干基本 问题教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价 值性关系问题； （ 四 ） 20 世 纪 以 来 主 流 的 教 育 派 别1.实验教育学： 19 末 20 初欧美， 一些国家兴起的用自然科学的实验法探究儿童发展与其教育的关系 的理论。 2.代表人物德国的梅伊曼、拉伊等； 3.代表著作如梅的 实验教育学纲要和拉的实验教育学 。4.基本观点反对 以赫尔巴特为代表的思辩教育学；提倡将实验心理学的研究方 法和成果应用到教育研究中；提出教育实验假设、进行实验和 确证三个基本阶段；主张用实验、统计和比较的方法探索儿童 的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改 革的基本依据；5.评价：推进 P 的发展，忽视人社会性，很大局 限性 2.文化教育学： 19 末德国， 代表人物德国的狄尔泰、斯普朗 格和利特等；基本观点人是一种文化的存在；教育的对象是 人，因此教育是一种历史文化过程；教育研究既不能采用思辩 的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方 法；教育的目的就是通过文化培养完整人格；5.教育的主要方 法是“唤醒”和“陶冶” ；6.评价：影响深远，思辨气息重 .实用 主义教育学： 19 末 20 初，美国。 代表人物杜威、克伯屈等，基本 观点教育即生活；教育即经验的改造；学校即社会；课 堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；以兴 趣为中心，5.教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重 学生发展的差异性；6.评价：批判赫，对 20 世纪 P 极大影响， 忽视系统知识，忽视教师。 4、马克思主义教育学 :代表观点教育 是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；教育起源于生 产劳动；教育的根本目的是要促进学生的全面发展；教育与 生产劳动相结合,不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面 发展的人的唯一方法；教育受社会的制约，但有其独立性并反 作用于社会； 5.批判教育学 :20， 70 年，当前西方教育理论界占主导， 代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代 表观点资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会 差别和对立的根源；学校教育的功能就是再生产出占主导地位 的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；教育现象不是中 立的和客观的，而是充满利益纷争的；教育理论要采取批判的 态度和方法，揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学 生意识“解放“； 6.制度教育学： 代表人物乌里等；基本观点教 育学研究要以教育制度作为优先目标；教育制度造成教育实践 中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；教育的目的 是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；教育制 度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析； 二、教育的产生与发展 （ 一 ） 教 育 的 概 念 1.“教育 ”定义的类型： 广义的教育是凡是能 增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动不管是 有组织还是无组织的，系统的还是零碎的，都可称为教育；狭义 的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求， 有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成 为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育指思想教育 活动； 2.教育的内涵和外延： 从内涵来说，无论何种教育的定义都 承认教育是一种培养人的活动；从外延来说，可以根据不同的标 准来对教育进行分类； （ 二 ） 教 育 的 结 构 与 功 能1.教育的结构： （1）教育活动的结构 教育者：凡是对受教育者在知识，技能，思想，品德等方面起到 教育影响作用的人。“承担教者“地位：主导，作用：促进受教育 者个性素质的全面发展受教育者，是指教育活动中从事学习的 人；接受教育影响者。地位：学习的主体，作用：自助能动性， 自主吸收和理解知识，教师只是主导，教是为了不教的最高境界 教育中介系统：是开展教育活动的（教育手段、教育方法、教 育组织）形式和内容（教育内容、教育材料）的统一；地位：桥 梁，作用：教育系统的结构。教育作为社会的子系统，与其它社 会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展； 2.教育的 功能： （1）个体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功 能（或固有功能） ，是指教育对人身心发展所起的作用；后者是 教育的派生功能（或工具功能） ，是指教育通过培养人来影响社 会的存在和发展；（2）正向功能与负向功能（莫顿提出） ； （3）显性功能与隐形功能（莫顿提出） ； （ 三 ） 我 国 关 于 教 育 本 质 问 题 的 主 要 观 点 1.教育是上层建筑；2.教育 是生产力；3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性；4.教育是 一种综合性的社会实践活动；5.教育是促进个体社会化的过程； 6.教育是有目的的培养人的社会活动； （ 四 ） 关 于 教 育 起 源 的 主 要 观 点1.生物起源说 （沛西能和勒图尔 诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说） ； 2.心理起源说（孟 禄） ； 3.劳动起源说 ； （ 五 ） 教 育 的 发 展 1.古代教育的特征： 教育的阶级性与等级性； 教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养统治阶级需要的 人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维 护自己的统治；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主； 教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的 道德反省或宗教忏悔；师生关系是对立的、不平等的；教育组织 形式是以个别教学和个体修行为主； 2.近代教育的特征： 国家加强 了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等教育的普遍实施； 教育的世俗化；教育的法制化； 3.现代教育的特征： 教育和生活 劳动发生密切联系；教育的大众化、民主化和普及化；机会均 等，法制化。班级授课成为主要的教育组织形式；科学的教 学方法和现代化的教育手段的广泛使用；教育形式多样化，并 教育学综合(教育学、教育心理学等) 背诵要点 2 且与社会发生密切联系；教育的终身化和全民化；现代教育不 局限学龄，贯穿人一生。7.E 的生产性：今天的教育就是明天的 经济，国际化：面向未来，面向世界。 三、教育与社会发展 教 育 的 社 会 制 约 性 1.生产力对教育的影响和制约： 决定教育的发 展规模和速度；决定教育的结构和人才培养规格；促进教学 内容、方法和组织形式的变革和发展； 2.政治经济制度对教育的影 响和制约： 决定教育的领导权；决定受教育权；政治体制决 定着教育目的的性质和思想道德教育的内容； 3.文化对教育的影响 和制约： 影响教育目的；对学校教育的影响主要体现在教育内 容上；对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定 的影响； 4.科学技术对教育的影响和制约： 影响教育者的教育观 念，提高其教育能力；影响受教育者；会渗透到教育影响中 的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要 素和技术条件； 5.人口对教育的影响和制约： 人口数量决定着教 育事业的规模、教育结构和教育质量；人口素质影响着教育素 质；人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影 响； （ 三 ） 教 育 的 社 会 功 能社会变迁功能是指教育通过开发人的潜能， 提高人的素质，促进人的社会化，引导人的社会实践，不仅使人 能适应社会的发展，而且能推动社会的改革和发展，表现在社会 的各个领域。 1.教育的经济功能： 教育是使可能的劳动力转变为现 实的劳动力的基本途径；现代教育是使知识形态的生产力转化为 直接的生产力的一种途径；教育是提高劳动者素质和生产率的重 要因素；教育是科学再生产的重要手段；教育生产新的科学知识。 2.教育的政治功能 ：1.教育通过传播一定的社会的意识形态，完 成年轻一代的政治社会化 2.教育通过造就政治管理人才，促进政 治体制的变革与完善 3.教育通过提高全民文化素质，推动国家的 民主政治建设 1.教育还是形成社会舆论，影响政治时局的重要力 量 3.教育的文化功能： 教育的文化传递、保存功能 教育的文 化选择、批判功能教育的文化交流、融合功能教育的文化更 新、创造功能；（ 4.教育的科技功能： 教育是科学文化再生产的重 要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生 产科学技术； 5.教育的人口功能： 教育能够改变人的生育观，对 于控制人口出生率具有明显影响；受教育程度与人口迁移呈正 相关；）不重要 四、教育与人的发展 （ 一 ） 人 的 身 心 发 展 特 点 及 其 对 教 育 的 制 约1.人的身心发展的主要特 点： 顺序性、阶段性、不平衡性、差异性； 2.人的身心发展特点对 教育的制约： 顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；阶段 性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；不平 衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期） 给予合适的教育；差异性决定了要因材施教； （ 二 ） 人 的 身 心 发 展 的 主 要 影 响 因 素1.关于影响人的身心发展因素： 2.遗传素质及其在人的身心发展中的作用： 是个体发展的生物学 前提，为人的发展提供了可能性；具有可塑性；其发展过程 制约着年青一代的身心发展特点；其差异性对人的身心发展有 一定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物是 英国人类学家高尔顿等； 3.环境及其在人的身心发展中的作用： 环 境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界 和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论代表人物是华生； （ 三 ） 学 校 教 育 在 人 的 身 心 发 展 中 的 作 用1.个体个性化与个体社会化： 个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造 性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意 识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；个体社会化是 指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过 程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智 力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面； 2.学校教育在 人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件 ：教育是一种有目 的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良 因素的影响，给人较多的正面影响；学校教育给人的教育比较 深刻、系统和全面；学校中有受过专门培训的负责教育工作的 教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积极活动和 学生家庭、社区和其他社会力量的支持； 五、教育目的、培养目标 （ 一 ） 教 育 目 的 概 论1.含义： 指整个教育要达到的预期结果，反 映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求， 即“为谁培养人” “培养什么样的人” ； 2.教育目的与教育方针的关 系： 联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都 含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性 质和方向上不可违背的根本指导原则；区别在于教育方针除包 括“为谁培养人” “培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养 人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规 格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育” “怎么样 办教育”显得突出； （ 二 ） 教 育 目 的 的 主 要 理 论1.个人本位论和社会本位论： 个人本 位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主 义立场的思想和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目 的是从个人出发，满足个人需要；社会本位论，亦称“国家本 位论” ，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、 涂尔干、法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调 教育的目的是从社会出发，满足社会需要；4.马克思主义关于人 的全面发展学说：包括人的劳动能力的全面发展；人的体力 和智力的全面发展；人的个性的全面发展； （ 三 ） 教 育 目 的 的 确 立 的 依 据1.社会依据： 社会关系现实和发展 的需要，及生产关系和政治的性质；社会生产和科学技术发展 的需要，即生产力的发展水平； 2.人的依据： 即人的身心发展特 点和需要； （ 五 ） 我 国 教 育 目 的 的 精 神 实 质培养“劳动者”和“社会主义建 设者” 坚持全面发展，培养独立个性； （ 六 ） 全 面 发 展 教 育 的 构 成1.全面发展教育的组成部分： 德育、智 育、体育、美育和劳动技术教育；德育是引导学生领悟社会主义 思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的 社会主义品德的教育。体育是授予学生健身知识，技能，发展学 生体质的教育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发 展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育，帮助学生认识 自然规律，社会规律，提高分析和解决问题的能力，掌握从事社 会主义现代化建设和各种社会工作的实际本领。美育是培养学生 健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高 尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信 教育学综合(教育学、教育心理学等) 背诵要点 3 息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初 步创业精神和人生规划能力的教育； 2.全面发展教育各组成部分之 间的关系： 既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各 育之间不可分割，各育之间不能相互替代； （ 七 ） 培 养 目 标 1.培养目标的概念： 是各级各类学校对受教育者 身心发展的具体标准和要求； 2.培养目标与教育目的的关系： 特殊 和一般的关系；教育目的包含着四个层次最高教育目的(国家 的或思想家理想中的) ； 六、教育制度 （ 一 ） 教 育 制 度 的 概 念教育制度是一个国家各级各类教育机构与 组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度； （ 二 ） 学 校 教 育 制 度1.概念： 学校教育制度简称学制，是指一个 国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校 的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系； 5.我 国学校制度的演变： 1951 年 关于改革学制的决定 ： 继承了我 国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民 子女受教育的权利；职业教育学校在学制中占有重要的地位， 体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；把工 农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了 面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有 了较大的扩展；加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学 校的联系和结构的完整性； 6.1958年的学制： “两条腿走路” ； 7.1985年 中共中央关于教育体制改革的决定 ： 提出“加强基础 教育，有步骤地实施九年义务教育” ，对学校实行分级管理（基 础教育权归地方） ； 8.1993年 中国教育改革和发展纲要 ： “两 基” （基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲） 、 “两全” 、 “两重”的提出（即 20 世纪末教育发展的总目标） ；建立以政府 为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制 度； 9.1999 年 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育 的决定 ： 明确“两基”是教育工作的重中之重；10.2001 年 国务院关于基础教育改革与发展的决定：提出进一步完善农 村义务教育管理体制； （ 三 ） 现 代 教 育 制 度 改 革1.义务教育年限的延长： 义务教育是国家 统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育，是国家 必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基 础性等特征； 2.普通教育与职业教育的综合化； 3.高等教育的大众 化； 4.终身教育体系的建构 （带来了教育的一系列变革，体现在教 育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面） ； 七、课程 （ 一 ） 课 程 与 课 程 理 论1.课程的定义： 课程即教学科目；课 程即教学经验；课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯） ；课 程即社会改造的过程（弗雷尔） ；美国学者古德莱德讲课程分 为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程；2.课程 与教学的关系：大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者； 大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课 程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不 相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学 强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和 形式的关系； 2.课程理论流派： （1）知识中心主义课程论，又称 为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张 学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科 的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主 义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯） ；（2）社会中心课程理论， 又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应 该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关 心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在 于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩 序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去， 二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论，主 要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒） ； （ 二 ） 课 程 类 型 1.学科课程与活动课程： （1）学科课程，就是 根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部 分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排 教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于分科设 置；按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；强调教师的 系统讲授；其优点在于知识的逻辑性和系统性；知识的完整 性；便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣， 压抑了儿童的主动性；（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需 要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组 成的课程；其基本特点强调学生的自主性和主动性；强调通 过学生自己的实践活动获得直接经验；强调训练学生的综合能 力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能 训练比较缺乏；（3）两者的对比在目的方面，前者重视的是 传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通 过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性 经验；在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视 的是各种有教育意义的学生活动的系统性；在教学方式方面， 前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；在评 价方面，前者重视终结性评价，后者重视过程性评价； 2.综合课 程与分科课程： 分科课程即学科课程；综合课程又称为广域 课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统 的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从 相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程； 坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学 科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化， 学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的 要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识 的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习； 而且综合课程比较容易切近生活； 3.必修课程与选修课程： 必须课 程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学 习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可 供学生自由选择的课程； （ 三 ） 课 程 编 制 1.泰勒原理： 泰勒提出的四大课程基本问题，即 学校应努力达成什么目标提供哪些的教育经验才能实现这一 目标？如何有效地组织这些教育经验？如何确定这些教育目 标是否达到？可以讲抬了的课程编制过程简化为确定课程目标 选择学习经验组织学习经验评价学习结果；对教育目标的选 择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三 方面； 2.课程计划、课程标准与教材： 课程计划，是国家教育主 管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国 家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据； 包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学 教育学综合(教育学、教育心理学等) 背诵要点 4 周安排等；课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编 定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目 的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法 的基本要求；教科书，是课程标准的具体化； 3.课程目标： （1）概念。课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规 定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度； 它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程 最为关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、 学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会 的需要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是 培养目标课程目标教学目标；（4）布鲁姆教育目标分类学。 1956 年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整 性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情 感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序 把每个目标领域再细分为多个层次和水平认知领域（知识、领 会、应用、分析、综合、评价）情感领域（接受、反应、价值 化、组织、价值或价值体系的性格化）技能领域（知觉、定向、 有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新） ； 4.课 程的范围与结构： 课程结构可分为课程计划、课程标准和教科书； 课程的范围可分为（1）国家课程、地方课程与校本课程（2）必 修课程、选修课程和课外活动（3）分科课程、综合课程和综合 实践课程； 5.课程实施： 课程实施是指把课程计划付诸实施的过 程，它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向指对 课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价 值观；（1）课程实施的取向富兰、辛德的实施取向分类包括 忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；侯斯的的实 施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课 程实施的因素：课程变革的特征（如评价体系的改革）学校 的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价 值取向等）政府机构的力量和社区的支持； 6.课程评价： （1） 课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生的学业评价， 又包括课程本身的评价；（2）课程评价的功能有导向、激励、 诊断、调节四方面；（3）课程评价的主要范围诊断性评价、 形成性评价和总结性评价（布卢姆提出） 。诊断性评价是在课程 编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的 准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；形成性 评价也称“过程评价” ，是在课程编制或课程实施尚处于发展和 完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效 果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为 进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评价” ，是在 课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相 对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广 或修订完善课程计划；内部评价与外部评价。主要是根据评价 的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外 部人员评价；目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价是 以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价， ；目标游离 评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评 价对象，尽可能全面客观地展示这些结果； （ （ 四 ） 课 程 改 革 的 影 响 因 素 政治因素与课程变革： 较之科技、 文化变革更直接；制约着课程改革目标；制约着课程改革的 内容选择；制约着课程改革的编制过程； 2.经济因素与课程变革： 经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；经济的地区 性差异制约者课程变革；市场经济对课程变革的影响体现在课 程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面； 3.文化因素与课程变革： 文化模式要求课程依据不同的民族文化 特性设置不同的课程，体现民族特色；文化变迁与课程变革； 文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与 少数族文化结合起来； 4.科技革新与课程变革： 科技革新制约课 程变革的目标；科技革新推动课程结构的变革；科技革新影 响着课程变革的速度； 5.学生发展与课程变革 学生身心发展的特 性制约着课程变革学生需要与课程变革；课程变革着眼点： 最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容） ； （ 五 ） 20 世 纪 60 年 代 以 来 国 外 的 主 要 课 程 改 革1.美国： （1）20 世 纪 60 年代的改革。主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育 质量，发展学生智力；具体要求为强调新三艺（数学、自然科 学和英语） ；学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课 程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；学校课程的编制 应采用螺旋式结构；提倡使用发现法；（2）80 年代以来的改 革。主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准； 1983 年国家处在危机中教育改革势在必行中提出五项新基 础课（数学、英语、自然科学、社会科学和计算机科学） ；1994 年2000 年目标：美国教育法中提出在原有五门基础课之上再 加上外国语和艺术； 2.英国： （1） 1988 年教育改革法 。主要内 容实施全国统一课程，确定在 5-16 岁的义务教育阶段开设核 心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英 语和科学；建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶 段，学生要参加四次（ 7、 11、 14、 16岁 ） 成绩评定，成绩评定包括 全国统一考试和学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档 案和成绩记录；（2）90 年代的改革。主要强调基础知识教育， 减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评价方式 等；（3）面向 21 世纪的教育改革。布莱尔政府设立了课程与资 格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于进一步加强和完善 国家对课程的宏观调控；重视价值观教育和学生精神、道德的 发展；加强社会公民的教育和培养；以基础学历为核心，致 力于教育质量的提高；提高学生的信息素养和交流技术能力； 3、日本： 1998 年 12 月文部省颁布了 学习指导纲要开始课改， 其遵循的四点宗旨是培养具有丰富人性和社会性，能够自立于 国际社会的有生存意识的日本人；培养学生独立独立学习和独 立思考的能力；谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌 握基础的、基本的知识，加强个性发展；发挥各学校的创意， 推进特色教育、特色学校的教育； （ 六 ） 当 前 我 国 基 础 教 育 课 程 改 革1.改革的背景： （1）国内背景； （2）国际背景各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目 标，努力使新一代国民具有适应 21 世纪社会、科技和经济发展 所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩；关注 人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课 程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生 的多样化需求；关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习 愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；重视评价改革，评价 方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造 性等方面的作用； 2.目标： （1）总体目标 在于“要使学生具有爱 国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的 教育学综合(教育学、教育心理学等) 背诵要点 5 优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法 律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有 社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、 科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、 基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康 的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律 的一代新人” ；（2）具体目标改变课程过于注重知识传授的倾 向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能 的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程 结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置 九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同 地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择 性；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的 现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系， 关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技 能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的 现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集 和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力 以及交流与合作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的 功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能； 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课 程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性； 3.内容： 2001 年 6 月，教育部颁布了基础教育课程改革纲要（试行） ，掀开 了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：明确区分义务教 育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；突出 学生的发展，科学制定课程标准；加强新时期学生思想品德教 育的针对性和实效性；以创新精神和实践能力的培养为重点， 建立新的教学方式，促进学习方式的变革；建立促进学生发展、 教师提高的评价体系；制定国家、地方、学校三级课程管理政 策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要； 八、教学 （ 一 ） 教 学 概 述 1.教学的概念： 教学是教和学相结合或相统一的 活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，通过教 学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化 知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性； 2.教学与教育、智育、上课的区别与联系： 教学与教育是部分与 整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本 途径；智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文 化知识，主要是通过教学来完成的；教学与上课之间的关系是 整体与部分之间的关系； 3.教学的主要作用与任务： （1）教学的 主要作用是教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发 展的最有效途的形式；教学是进行全面发展教育、实现培养目 标的基本途径；（2）教学的主要任务是引导学生掌握科学文 化基础知识和基本技能；发展学生的智力、体力和创造才能； 培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观 基础； （ 二 ） 教 学 理 论 及 其 主 要 流 派1.教学理论概述： 教学理论是关于教 学情景中教师行为的规定或解释，它关注的是一般的、规律性的 知识，旨在指导教学的实践； 2.教学理论与学习理论、课程论的关 系： 学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人或动 物学习的性质、过程和影响学习的因素，课程理论主要研究教学 内容的设计、编制和改革，教学理论主要研究如何促进学习，学 习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的； 3.教 学理论形成和发展的脉络： （1）形成，我国古代儒家思孟学派的 学记是世界上最早系统论述教学理论的专著；在西方，最早 使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽 斯；赫尔巴特在 1806 年出版的普通教育学中提出了著名的 形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法；（2）教学理论发 展的脉络。后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充 与修改，把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、 联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取 向有哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种； 4.行为主义（斯金纳的程序教学理论）： （1）关于教学目标。认 为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应， 所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学目标； （2）关于教学过程。包括具体说明最终的行为表现，确定目 标行为；评价行为，观察并记录行为发生的频率；安排相倚 关系，选择强化物和强化安排方式；实施方案，安排环境并告 知学生具体要求；评价方案，测量想得到的行为结果；（3） 关于教学方法，程序教学法，原则是自定步调、小步子、积极反 应和及时反馈； 5.认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）： （1） 关于教学目标，认为教学的主要目标就是发展学生的智力； （3）关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、 程序原则和强化原则；（3）关于教学方法，发现法； 6.人本主义 教学理论： （1）关于教学目标，培养变化开放的、灵活的和适应 性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人，最终使学生 完成自我实现，即人的创造能力和应变能力的形成；（2）关于 教学过程，包括五个阶段：确定帮助的情景探索问题形成见 识计划和抉择整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务 者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；（3）关于教学方 法：意义学习，包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学 习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价； （4）关于师生关系，认为教师作为“促进者”应具有真诚、接 受、理解的态度品质； （ 三 ） 教 学 过 程 1.关于教学过程本质的主要观点： 是一个教师 教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程；是一种特 殊的认识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性） ；是 一个促进学生身心全面发展的过程；教学永远具有教育性； 2. 教学过程中应处理好的几种关系： （1）间接经验与直接经验的关 系学生认识的主要任务是学习间接经验；学习间接经验必须 以学生个人的直接经验为基础；（2）掌握知识与培养思想品德 的关系学生思想品德的提高以知识为基础；引导学生对所学 知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；学生思想的 提高又推动他们积极地学习知识；（3）掌握知识与提高能力的 关系能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力 的发展；引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展 他们的能力；（4）智力因素与非智力因素的关系 非智力活动 依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；按教学要求需要调 节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务； （5 ）教师主导作用与学生主体作用的关系发挥教师的主导作 用是学校有效学习和发展的必要条件；调动学生学习主动性是 有效教学的重要因素； 教育学综合(教育学、教育心理学等) 背诵要点 6 （ 四 ） 教 学 模 式 1.概念： 教学模式是反映特定教学理论并未达到 一定教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化的教学活动 结构； 2.特点： 简略性针对性 操作性发展性稳定性； 3. 教学模式的结构： 通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、 实现条件、教学评价五个因素； 4.程序教学模式（与行为矫正有关） ： 代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论； 这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小 步子的方法，复杂的课题可以化难为易；它的缺陷在于，只管学 生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维， 不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交 往； 5.发现教学模式： 倡导者是布鲁纳，这种教学模式的目标是 要使学生把握探究性思维的方法，它要求学生通过发现（严格地 说是再发现）的步骤去进行学习；发现教学的过程可分为创设 问题情境；利用材料，树立假设；验证假设做出结论；在 教学过程中注意激发学生的内在学习动机，维持学习积极性；对 教学情境的设置要符合儿童的认知发展特点；教学方法主要是启 发式；因此该教学模式强调学习过程，注重直觉思维，强调内在 动机和信息提取；其优点在于有利于学生主动学习养成自主学习 的习惯，可以促进有意义接受学习，有助于所学知识的保持记忆， 实现知识迁移和运用，发掘学生的智慧潜能； 6.掌握学习教学模式： 布卢姆创立；掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程 序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可 分为准备阶段，包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、 教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划， 反馈矫正程序和“非掌握者”的学习方案；学习方法指导阶 段，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导 实施阶段，单元教学结束后进行单元形成性测验，在学期结束时 对全班同学进行终结性测验评价； 7.暗示教学模式： 代表人物是 洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受 暗示中学习；暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生， 学生的大脑两半球同时得到利用；使学生的无意识心理活动发挥 作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个 人的超强记忆力；其实施原则主要有愉快而不紧张的原则； 有意识和无意识统一的原则；暗示手段相互作用的原则；其特 点在于让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练 习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑 两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的 最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果； 8.非指 导性教学模式： 代表人物是罗杰斯；主张在教学过程中教师起一 个促进者的作用，教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学 生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括 五个阶段，即确定帮助的情景探索问题形成见识计划和抉 择整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的 角色，而不是作为指导者角色； 9.当代我国主要教学模式： （1） 传递接受式。源于赫尔巴特的四段教学法，经凯洛夫等人重新 改造传入我国；（2）自学辅导式。又称自学指导式（简称 自导） ，是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式，是我国 教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指 导思想，在实践、实验的基础上形成的；（3）引导发现式。 以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力 培养的教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题假 设推论验证”程序；（4）情境陶冶式。使学生处在创设 的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识 的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论； （5）示范模仿模式。通过教师讲解、示范，学生进行参与性 的练习而获得知识技能的一种教学模式；（6）概念获得式。使 学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等 思维能力，掌握探究思维的方法，主要反映了认知心理学派的观 点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织；（7）掌握学习 模式，基于布卢姆 “任何教师实际上都能帮助他的所有学生获 得优异成绩”这一信念而提出来的，它的中心任务不是控制学生 而是控制学习，关键是让学生明确学习目标； （ 五 ） 教 学 原 则 1.概念 ：教学原则是有效进行教学必须遵循的 基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概 括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学 目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学 过程的各个方面和始终； 2.确立依据 ：社会的依据、人的依据、 教学自身的依据； 3.中小学教学的基本原则 ：（1）科学性与思想 性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以 科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生 观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是 建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学 的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反 映；（2）理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主 导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问 题和解决问题，达到学懂会用、学以致用；（3）直观性原则， 指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引 导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识， 从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力；（4）启发 性原则，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学 生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼