课题教学目标的制定与表述.doc

课题教学目标的制定与表述首都师范大学美术学院 常锐伦 课堂教学是教师有目的、有计划地传授知识、技能和育人的社会实践活动。一件优秀的教学设计，首先是制定明确而合适的教学目标。教学目标就是明确通过课题教学使学生在哪些方面发生教师预期的变化。教学过程则是围绕着怎样有效地达到教学目标而展开的系列活动。因此，教学目标是教学的起点与归宿。 在20世纪80年代，教学目标通称教学目的，90年代逐渐改称教学目标。实质上，“目的”与“目标”二者同义，都作想要“达到的境地”、“瞄准的标靶”和“预期的结果”解。那么为什么改称呢?这是因为教育家为了与总的教育目的或与学校的教育目的加以区别，而将其下位的教育目的和教学目的称之“目标”，如：美术学科课程目标，单元教学目标，课题教学目标。一节课的课题教学目标就是局限本节课引导学生所要奔向的终点境地达到什么样的预期结果及学习达到什么样的程度。所以教学目标也是评价这节课的主要标准。 然而，对教学如此重要的“教学目标”的制定，在历届全国美术课评比报送的教案中，以及我平时过目的许多教师的教案中，普遍存在三大问题：一是教学目标分类混乱，二是课题教学目标与学科教学目标混淆， j是表述存在错误。下面仅就此三个问题谈谈个人浅见，探讨如何制定课题教学目标(以下简称“教学目标”)和如何表述教学目标。 一、教学目标的分类要科学 我在第四届全国中小学美术课西安现场教学评比会上做点评时曾指出，参评课的教案存在教学目标分类的混乱现象：有的为知识目标、能力目标、情感目标有的为显性目标、隐性目标，有的为人文性目标、情感目标、知识目标，有的为知识点、技能点、德育点，有的为知识目标、技能目标、情感目标、创造目标；有的将教学目标列为1、2、3等项，有的还将“锻炼语言能力，交往能力”列为目标，有的在几项目标之下又制定若干小项目标。仅中学组参加现场教学的19份教案，教学目标即有8种分类法。由此可见教学目标分类比较混乱。 这一方面说明我们美术教师很想突破旧有的规范，试图体现课改新理念；同时也反映某些提法缺乏科学性。这点，不能责怪美术教师，可能是各地各校有关部门对教学目标分类之规定不同。因为世界最有影响的课程专家对教学目标的分类便存在不同，而我国教育部门又未予规范，所以出现按各自的理解衍生出多种分类法。 在上世纪六、七十年代以前，有一段时间对学习目标按“应知、应会”分类，这从学科学习角度突出知识、技能的教学目标是非常明确的。后来，由于强调各科教学都要体现思想政治教育和道德品质教育，教学目标分类困难，便索性笼统为1、2、3等项。20世纪80年代我国引进布鲁姆在1956年提出的教学目标分类体系；有的地区和学校照搬其认知领域、情感领域、动作技能领域；有的则变通为知识目标、能力(或技能)目标和情感目标。90年代引进加涅的教学设计理论和加登纳的多元智能说，有的学校也想在教学目标中予以体现，加之又引进了梅杰与格兰伦德的教学目标体系，从而使其复杂化。2000年，以建构主义认知理论为理论基础的课改，旨在改变学生接受性的学习为研究性的学习，倡导主动探究、交流与合作的学习方式，重视方法与过程，重视对学生情感、态度与价值观之影响的课程理念，有的地区或学校便将这些理念也引人教学目标分类，由此使教学目标分类更加复杂化并最终导致混乱状况的出现。 这就需要我们判断一下前文所列举的教学目标诸种分类存在哪些不科学之处。 例如：制作课教案，教学目标分为“人文性目标、情感目标、知识目标”，这三者就美术学科来说很难分清。美术本身就是“人文”的，美术知识、创作内容就是人文性的，人的情感也属人文性的，而制作课却没列技能目标显然是不科学的。 例如：教学目标提：“知识点、技能点、德育点”，这三者不是并列的分类关系，同时并举是不甚合理的。 例如：将“锻炼语言表达能力、交往能力”也列为一项教学目标，这恐怕更不合适。虽然课上让学生语言表达了，但教师并未进行有关如何语言表达及表达技巧的教学，故不能将其列入美术课题的教学目标。 例如：设立“知识与技能目标、方法与过程目标、情感态度与价值观目标”，似乎是体现课改新理念的一种分类，其科学性也是值得商榷的。首先，其“方法与过程”指向不明，是指教学内容的方法步骤、制作程序呢?还是指教师运用的教学方法与教学过程呢?我想是指后者。如是后者，一节课的教法有多种，教学过程每个教学环节师生活动有多种，便有多种不同的细化目标，那样写起来将很复杂；如果笼统概括地表述，不外乎对“方法与过程”的“经历”、“体验”、“感受”等，会导致千课一面；如果写“学生对教师教法感兴趣，学生能积极交流、体验快乐”等，那就会与“情感、态度与价值观目标”相混淆。“情感、态度、价值观”字面上是三项，这就出现了是按其三项表述目标呢?还是统而为一的表述目标呢?统而为一地写，统到哪?如分项来写又很难为之。因为，情感与态度可谓是一码事。情感是指“对外界刺激肯定与否的心理反映”f11，其表现出来的神情举止便是态度，比如感兴趣、喜欢、厌恶既是情感也是态度。价值观包含对事物肯定与否的评价态度，并决定对事物的情感，按布鲁姆的分类法，皆属情感领域。这种新的目标分类法有其不够严谨与不科学之处，尤其不便于表述。 至于几项大目标下又列出若干小项目标也值得商榷。布鲁姆的目标体系是每个领域又分出若干小目标的，认知领域分为：a知识水平、b理解水平、c应用水平、d分析水平、e综合水平、f评价水平，情感领域分为：a接受水平、b反应水平、c价值水平、d组织水平，动作技能领域分为：a观察水平、b准备水平、c指导下的反应水平、d机制水平、e复杂或者明显的反应、f-适应性水平、g组织水平等。这是理论和逻辑关系完整的目标体系。而笔者所说的我们教案中的几项大目标下又罗列若干小目标，往往是未成体系的、感性的，不注意分项的逻辑关系只是觉得该列这列那，就列出了若干小项目标。需知，教学过程的每个环节、讲授的每段话、师生互动以及安排的学生活动等都有其目标，如果都写出来，便会给教师增添许多的工作量。再者，目标制定得太多会使一节课的教学重点不够突出，会分散教学注意力，给自己造成混乱，也不容易让学生明确主要学习什么和要达到什么样的学习结果。 怎样薛目标分类合理呢?我以为应本着四点原则： 一是用蕞概括最简化的分类，又能涵盖教学内容与教育内容； 二是分项的逻辑关系要科学； 三是能凸显教学重点和预期的教学效果； 四是明确而不复杂化，便于教师操作。 基于此，笔者认为以下几种目标分类比较合理，可供老师们参考。 一是按布鲁姆的“认知目标、情感目标、动作技能目标”分类。二是按我国常用的“知识目标、能力(或技能)目标、情感目标”分类。三是按显性目标和隐性目标分类。显性目标分为应知、应会两项目标；隐性目标则根据课的内容与活动，捕捉要点，机动立项。从教学内容角度看，凡是不解释、不分析、不探究、不训练的非教学重点的内容或活动方式，都可列为隐性内容，例如学习兴趣、学习情绪、渗透于教学内容中的思想品德教育、各种情感教育以及教学方法与过程中有意让学生体验感悟的内容等皆可列入其中，由教师依据自己的教学设计选定一两项作为教学目标。 四是按“知识目标、技能目标、情感目标、创造目标”分类。其中“创造目标”是为了顺应和凸显我国教育“以培养学生的创新精神与实践能力为重点”“而增设的。“创造”是以知识、技能为支撑成就的一个不同已有的存在。美术课的“创造”与“创作”同义，美术的作业，凡不是临摹皆为创作(写生达到完美者也是创作)，这就会出现与技能目标不能截然分开之弊，也存在学生有创意而完成不好，即创意值得肯定创造没有达成，“创造”如何评价之问题。 二、课题教学目标与学科目标、课程理念要分清 很多教案中制定的课题教学目标往往与学科教学目标混为一谈，或是与课程理念、课改理念相混淆。 例如：有的课题教学目标中提出：“通过教学培养学生发现美、表现美、创造美的能力”、“通过教学培养学生的审美能力”、“培养学生的观察能力和表现能力”、“提高学生的审美情趣和审美素养”等，这类表述便与美术学科总的教学目标相混淆。美术学科的课程目标是通过9-12年的美术教育想达到的结果，一节课的教学只能在很具体的某一点上达到预期的结果，美术学科的总目标是无法于一节课达成的。就审美能力而言，虽然上某种技法与创作课会有助于对整个美术的理解与审美能力的提高，但该课必然有其特定的审美内容，比如，这节课讲授的是服装搭配的美，而未讲其它门类、种类美术的审美，该课只能写提高学生对服装搭配的审美感知；中国写意画数学，主要在于提高学生对写意画的理解，而不是着眼于对诸多画种的理解，因此也就不能用涵盖面很大的“审美能力”笼统的表述。 再例如：在课题教学目标中提出“培养学生在广泛的文化背景中认识美术”，“使学生注重多学科的联系、发挥个性，大胆创造”，“培养学生自主探究、交流与合作的学习方式”，“提高学生自评、互评能力”，“提高学生的情感、态度与价值观”等，这一类的表述则属于与美术课程理念与课改倡导的教学理念相混淆。课改理念或“美术课标”提出的美术课程基本理念，可以说是今天美术课新增添的教学原则，是指导美术教师教学行为的准则与总策略，是要贯彻于每节课教学全过程的。如此写法不仅缺少课题教学目标的个性与特色，而且各课目标，势必成为千篇一律的套语。 制定一节课的教学目标，一定要明确：它既不是单元课的教学目标，也不是写美术学科的总目标和美术课程理念，更不是写教育目的和教改理念，而限定的是这节课课题的教学目标。 怎样将一节课的教学目标与学科目标、课程理念加以区分呢?我认为应当从本节课要干什么，其教学重点在哪里去考虑：你想让学生学到什么?你预期学生行为在哪点上发生什么变化?把握这二点，写出来的教学目标，就能具体而明确。 三、怎样表述教学目标 教学目标所表述的是预期在学生身上发生的变化、所要达到的学习结果。美国教学行为指导一书曾举例说明表述教学目标的四个要素：“当我们提供一个段落，学习者会通过正确的CA D 圈定来识别每一个动词。” B “学习者要解决至少10道题中二进制加法 A B D B 的问题。” “A代表教育目标指向的对象。” “B代表行为，或者每个学生被期望达到的学习结果的类型。” “c表示学习者展示自己所掌握知识、技能或者态度的条件。” “D代表学生必须要达到的熟练程度。” 笔者为了便于记忆，将其简化称之： A学习主体 B学习行为 c行为条件 D行为程度 基础教育课程改革纲要(试行)解读一书中，将表述教学目标的四个要素称之为：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。” 下面，与根据教案中对教学目标表述存在的具体问题参照上述二个文件谈谈我对这四个要素的理解诠释： A学习主体。学生是学习的主体，亦即“教育目标指向的对象。”为避免对“行为主体”误解为“是”或“包括”教师，笔者将“行为主体”明确为“学习主体”。目标表述的行为主体只能是学生。请注意：一不是表述教师的教学行为；二不是表述教师的教学理念与教学策略；三不是表述教师对艺术的理解。例如：“培养学生学习美术的兴趣”，写的就是教师的行为及其教学理念。目标不是表述教师要不要培养学生的学习兴趣，而是表述学生对所学内容感不感兴趣以及学习兴趣的程度。再例如“教学中选择难度适中，具有一定挑战性的活动，选取学生熟悉、贴近生活的实例，使学生易于接受，感到亲切，易激发兴趣”，这段冗长的“教学目标”写的是教师的教学策略。再例如“全面认识物体要多角度地观察。如果获得的信息不充分、单一，就不能对物体有准确的判断”这条目标写的是对如何全面认识物体和观察的理解，且行为主体不明确。虽然我们在表述目标时，有时可能省略行为主体，但目标指向的必须是学生。如以“学会多角度观察”来表述，虽然也省略了主体，但教学目标指向的对象是学生这点是明确的。 B学习行为。指学生干什么及其学习结果的类型。这是教学目标重要的表述点，表述中要注意：一是学生必须完成的学习任务，二是用行为动词做具体而明确的表述，三是所表述的行为是能被观察的和可以评估、测量的。例如“进行绘画创作，提高表现能力”、“学生完成一件设计作品”属于行为结果类型太笼统。绘画是写意花卉还是环保宣传画?设计是贺卡设计还是校服设计呢?应该写具体。 c行为条件。指制约学习行为及其结果的条件。例如“学生能以果蔬为材料制作一个创意新颖的烛台”，其“以果蔬为材料”便是“制作”行为的条件，也是评价的参照条件。如果写成“学生能制作创意新颖的烛台”则无制约行为的条件，也就是说可以任选材料制作烛台，那样则与本课的计划和要求不一致了。 D行为程度。指预期学生的课堂表现和学习结果所要达到的标准。主要分为知识程度、技能程度和情感表现程度。知识类目标一般可用：接受、初步了解、了解、理解、初步掌握、掌握、喜欢、欣赏、分析、品评、能力等词语表述程度。技能类目标，尤其对美术创作是依*直觉和审美取向来评价的，其教学目标很难像数学算题、语文认字那样可以提出量化的标准，一般可用：能够、学会、基本掌握、掌握、运用、提高、正确、尝试、品评之类的词区别程度，但也可以进一步提出与“作业要求”相一致的表现程度，如“构图完美创意新颖”“色彩和谐”之类的程度标准。情感类目标可根据授课内容及教学活动，一般用接受、喜爱、投入、交流、合作、产生兴趣、情绪高昂等有关词语表达预期效果。 总之，教学目标所表述的应是本节课具体而明确的可评估的学习结果。如果以“研究