庄子文章风格对职中德育课堂的启示

庄子文章风格对职中德育课堂的启示 摘要：庄子的文章风格对于庄子思想的接受和传播起了非常重 要的作用。本文针对职中德育课在实践中所存在的说教、沉闷、枯 燥、教条、趣味等问题，借鉴庄子阐述深刻思想和哲理的手法， 提出几点对德育课的启示。 关键词：庄子风格 德育课堂 启示 正文： 传统哲学名著庄子 ，为历代所崇。其思想注入后世精神境界， 其文章也为后人热爱。相信职中人文学科的教师，基本上都诵读过 庄子 ，在教学风格因而受到一定的影响，也是应有之义，其差别 只在有意与无意以及程度深浅而已。 笔者任教职中德育课多年，教学上颇受庄子影响，也经过 了从无意到有意的过程。虽然不能自信于自己的法子就是好的，但 也不怀疑，倘能将庄子风格恰当地借鉴于职中德育课堂，也未 尝不是一种有益的探索。需要说明的是，这里只谈庄子文章风 格对职中课堂德育的些许启示，而非敢妄言庄子思想。 一、形质浑融，可解德育课说教之嫌。 闻一多称扬庄子：“外形同本质都是诗” ，在其思想之美与 文章之美的融合呈现，天衣无缝。与其它课程不同，德育课的外形 同本质天然地难分难解：本质上它以知识、观点、态度等体现国家 意志，育情会理；外形上，即德育课堂，天然地是育情会理的动态 的文章。或许任何一部思想性著作，都可以作为德育课传达思想的 形式借鉴，但庄子无疑是最典范最成功的。人们喜欢庄子，本 来就分不清究竟是振聋于他的思想，还是沉迷于他的文章。可以说， 如果不是扶摇而上九万里的鲲鹏，逍遥游的境界就难以唤起人的向 往；如果不是万窍怒呺吹万不同的大块噫气，天籁之音就难勾动人 的遐想。文章与思想浑融俱美，不但“晚周诸子，莫能先也” ，其后 及今，自是更难寻得了。庄子著庄子 ，何尝不是庄子的说教呢？ 但是，无论思想上的感受怎样地沉重、抑郁，读庄子时，即使 常常感觉到庄子的傲慢、不屑、斥责、嘲讽，不管你是否认同他的 思想，然而你都不会觉得这是一种说教，是庄子的布道。这对于被 冠以“说教”代名的德育课，不就是一种直接的启示吗？哲学思想， 在庄子的手里，是通过任意地征遣任何可能的事物到他的笔下，300 多人，浑沌、河伯、海若等非人而人，以及鸟兽虫鱼，山川河海， 骷髅鬼魂，风雨人影，登场演出了近百个对话、故事，使庄子 始终晃动在一种动感的视觉效果中。鲁迅称道庄子 “汪洋辟阖， 仪态万方” ，却也可作为对德育课堂的形象参照。照猫画虎，固然有 形无神，照虎画猫，倘能得二三分真意，征遣万物，驱驰人事，生 动喻理，活泼育情，也足可使德育课堂腿去“说教”的赠衣。 二、不与庄语，可解德育课沉闷之苦。 职中德育课常常留给人以沉闷的印象，原因多在于教师往往以 理说理，以为德育课即为的说道理，说的在道理，得的是道理。课 堂为“理”所缚，教师为了言之成“理” ，所以句句“在理” ，概念、 术语、分析、归纳，虽然“理”在其中，奈何学生置之不“理” ，最 后剩下抱怨学生不可“理”喻。庄子自说， “以天下为沉浊，不可与 庄语” ，对沉浊之人谈理，他不像其它的论者，庄重的言辞弃之不用， 而是“谬悠之说，荒唐之言，无端崖之辞” 。司马谈在论六家之要 指中说道家“其实易行，其辞难知” ，虽然对“辞”颇不首肯，但 能得出“实”之“易行”的结论，却也足见“辞”之功效。职中生 自然在高中生的“沉浊”之列，并且“易行”也是职中德育课课改 的方向之一，所以庄子不与庄语的言说方式，是值得德育教师 沉思的。德育课堂必然要以课说理，但不可“理喻” ，过多地注重逻 辑的推理及理论的分析，而应更多地注重如何“喻理”的研究。浑 沌之死所传达的无为，相濡以沫所表示的无奈，鼓盆而歌所解说的 通脱，庄子辞世所显示的达观，庖丁解牛所寄托的养生，这些故事 所形象表达出的深刻哲理，只要看看后世解说所用之篇章，与原文 词句的比例，差异何其大，就可于留在人心的究竟是什么，有着明 确的答案。并且，这些获得的哲理以及获得的过程，是生动的，充 满机趣的，栩栩然而活跃着的。 三、寓言十九，可解德育课枯燥之窘。 以寓言述思想，在庄子风格中最为显著。 庄子全书大小 寓言二百多个， “著书十万余言，大抵率寓言也” ， 寓言成了庄子中 最常见、也是最重要的表现手法，这在庄子寓言篇具体阐述为： “寓言十九，重言十七，卮言日出，和以天倪。 ” 不用说德育课， 任何思想的传递与培育，倘能以这样的面目示人，无论其思想的表 达是否充分、恰当，但枯燥之感已成杞人之虑了。闻一多曾说： “在庄子那素净的说理文的背景上，也有着你看不完的花团锦簇的 点缀断素、零纨、珠光、剑气、鸟语、花香诗、赋、传奇、 小说，种种的原料，尽够你欣赏的、采撷的。 ” 抽象的思想、概念， 境界化为形象的事物、事件，既减小了理解的难度，又使枯燥的哲 学思想形象化，趣味横生，引人入胜。然而庄子的寓言不但以 其量多而优，并且以其质绝而胜，使情理于形象之中或跃然而出， 或隐约相诱，或激昂酣畅，或绰然若丧。罔两问景、髑髅见梦、庄 周梦蝶、儒以诗礼发冢，每一个寓言后面都站着一个结论，蕴涵着 一种思想。量多，可资德育课解枯燥之窘，质绝，可助德育课实践 中摒形式主义之困。也许我们做不到使一节德育课成为完整的寓理 于形，但即使一两个环节中恰当的奇妙的借寓或借喻，都会使人耳 目一新，为之一振，忘掉枯燥。 四、散漫自由，可解德育课八股之囿。 庄子章法散漫，断续无定。如逍遥游前半部，极言鲲鹏之 化，振翅之雄，反衬以蜩鸠轻嘲，间插汤之问棘，引发大小之辩， 再以宋荣子“犹然笑之” ，列子“御风而行” ，如此大作铺张，不惜 渲染，但到了题句“至人无己、圣人无功，神人无名“时，却如蜻 蜓点水，一笔带过。转笔却以尧让天下于许由、肩吾问于连叔、宋 人资章甫而适越三则寓言，隐加阐述。全篇读完， “意出尘外，怪生 笔端”的印象非常强烈。清代林云铭评逍遥游笔法云：“篇中 忽而叙事，忽而议论，以为断而未断，以为续而非续，以为复而非 复，只见云气空，往反纸上，顷刻之间，顿成奇观。 ”这种意随笔至 随文挥洒的笔法，看来散漫自由，但却于无体系中极其有效地强化 了庄子绝对自由精神这一艰深主题。当然， 庄子结构虽然模糊， 但主题鲜明，虽有断续，而旨在其中。现在的职中生，思维跳跃性 强，注意力持续性减弱，步步为营，循序渐进的解析，往往在德育 课上成了教师的自述自演。实践中，常见教师因循教材条理，逢山 开路，遇水搭桥，看看、读读、议议、划划，按部就班，整堂课如 水自东逝，波澜不兴，门门课如此，节节课这般，渐成课堂八股。 几节课后，学生便群分类聚，思维早定，师生相安，应对有方，各 行其是。德育课要走出模式束缚，保持鲜活，可以借鉴庄子的 散漫自由，断续无定。如在崇尚程序正义第一节中，以“三人 分粥”的问题讨论，为得到程序为公平而生的结论时，有学生提出 以量杯逐一量的方法，引起其它同学的感叹：就分粥这么点小事， 值得如此吗？应和者颇多，提议者自羞。此时便顺水推舟，以量杯 之法是否值得再进行讨论，引出程序正义和实体正义的关系，结论 到程序正义的价值及法律权威的实现。进而以争议既起，如何裁判 予以讨论，间插老师可否作为裁判者？裁判不服怎么办？还是不服 怎么办？最终使诉讼程序、诉讼回避和二审终审等结论由学生作出。 课后反思，一节课随意无序，好似任何一个问题都没有作全面的阐 述，然而课前预设的难题却基本解决，大多内容也穿插引用，当然 更大的收获是，学生兴味盎然，思考颇深。 五、浪漫情怀，可解德育课说理之穷。 超世绝伦的想象和深远奇妙的意境，为庄子赢得了浪漫主义先 河的美誉。浪漫情怀，必定是情感充溢的，但是，庄子很不幸，被 无意中塑造成了一个“吸风饮露，不食五谷”的绝情无欲的“藐姑 射神人” 。在思想门一书中，作者给了庄子一个平民思想家的界 定。在那样一个征战杀伐的时代，庄子的安宁恬静，是痛苦的结局、 挣扎的方向，这便将庄子还原为有情有欲有血有肉的人，也为我们 理解庄子文章中的浓郁情感提供了一个平凡的途径。闻一多甚 至直接刻划了庄子对生活的深刻体验和浓烈情感：“庄子的著述， 与其说是哲学，毋宁说是客中思乡的哀呼；他运用思想，与其说是 寻求真理，毋宁说是眺望故乡，咀嚼旧梦。他思念故乡的病意， 根本是一种浪漫的态度，诗的情趣。 ”那么，情感在纯粹的说理中迸 射着意想之外的吸引和共鸣，恰恰是我们的德育课中常常所缺少的， 甚至说是直接被忽视了的。一方面，德育课应该是“有情”的课堂， 它不但是所征引的音声素材或典型事例所激发的情绪共鸣，而且是 教师、学生声情并茂地表达出的情感感染。另一方面，对教师来说， 庄子还为情感的抒发作了两种直接的示范：一是在“寓言、重 言、卮言”之外，让自己直接出场，如游于雕陵睹异鹊而怵然的内 心流露，对曹商“治其痔”的辱骂，对惠子“子欲以子之梁国而吓 我”的不屑，对监河侯“早索我于枯鱼之肆！”的忿然，对楚使 “吾将曳尾于途中”的高傲，至于见“惠子从车百乘”而“弃其余 鱼”的举动，鼓盆而歌为妻送丧的狂举，当然还有庄周梦蝶等心理 刻划，都使情感跃然纸上，感人动人。所以，德育课教师也可以恰 当地使自己以课中的角色呈现于课堂，以声启情，以容动情，以事 沥情。二是抽象事物拟人化，如知北游篇中“知”和“无为谓” ， 至乐篇中“忘形叔”与“忘智叔” ， 盗跖篇中的“无足”和 “知和” ，使抽象事物也有情有感。适当地在课堂中将概念拟人化， 如在努力作遵纪守法的好公民一节中，布置四个学生分别充任 道德、纪律、法律、风俗，回应其它人的求助，可以形象化地解决 理解的难题。 六、奇异神幻，可解德育课征引之限。 庄子风格之奇，与奇异的神幻色彩大有关系。首先是寓言， 以浓厚的神话色彩带人进入各种想像感受。 “销然有形，窍以马捶” 的“髑髅” ，入水不濡、入火不热的真人，影子和影外影的问答，河 伯同海神谈话，超越现实。其次是人，畸人如断脚的王骀、丑陋无 比的哀骀它、没有脚趾的叔山无趾，身残形丑；奇人如解牛的庖丁， 承蜩的佝偻，出神入化；神人如藐姑射神人、神巫季咸，诡怪奇异。 最后是夸张，故事如鲲鹏之化，任公子钓海，神情如盗跖“目如明 星、发上指冠” ，孔子“据轼低头，不能出气” ，南郭子綦“形如槁 木、心若死灰” ，超乎寻常。 庄子极尽想象之能事，又加以细致 生动的描写，本来“空语无事实” ，但情节、形象、动作、语言、情 感等无一不有，新奇引人，使人不觉其空无，丝毫不觉单纯说理的 枯燥、呆板。相较之下，德育课以“贴近实际、贴近生活、贴近学 生”为原则，本来可资征引的音像素材、事迹事例非常丰富，但在 实践中，踫到一个具体的问题时，却又很难找到非常对口的、恰如 其分的。有的事迹平淡而欠吸引力，有的篇幅太长而难以删削，有 的合用对口却多有枝节。因此，我们可以学习庄子 ，通过想像加 工、夸张改造等手法，将柴米油盐等寻常事注入奇异色彩，将现实 的人和事“按需定做”使之与说理怡情合拍合节。比如姓名权，引 用并改造“子告父”起名不当，就比正面的解说更有吸引力，也更 易激起学生的思考。通过这样的引用、改造甚至原创，德育课上征 引素材既无拘无束，又丰富多彩。 七、幽默诙谐，可解德育课趣味之贫。 幽默用之于课堂，早已是不刊之论。 庄子因“谬悠之说，荒 唐之言，无端崖之词” ，诙谐意味可想而知，读庄子 ，甚至会使 人觉得，他就站在你的高处，嘴角挂着轻嘲看着你。如儒以诗礼发 冢一节，写两儒士以诗经互传盗墓信息，嘲笑儒者，不著一字， 尽得风流。但是，诙谐中见严肃，咨意间出谨慎， “谐趣和想象打成 一片，设想愈奇幻，趣味愈滑稽，结果愈能发人深省。 ”(闻一多)却 也是庄子更为显著的特征。这倒应该是德育课堂上运用幽默时， 所应借鉴和谨记的，否则，滑稽、诙谐走之极端，说理育情的德育 课堂可能被油滑和轻薄所淹没。 职中德育课以“认知、情感、运用”的三维目标，把