关于教师的专业发展

关于“新课程”背景下教师专业发展的研究 江苏南京市金陵中学 朱建廉 普通高中新课程标准的逐步推行与实施，标志着基础教育领域的素质教育正向着纵深 发展；而素质教育的稳步发展，又将对“教师专业发展”提出了较高的要求。随着新课程 改革的不断深化，随着对教育教学过程认识的日趋透彻，随着对教师的职业行为的相应要 求逐步提高，“教师必须在履职过程中不断进取、终身学习而实现专业化发展，以适应教 育教学的相应要求”的基本观点越来越清晰的被确立。 作为教师，欲实现自身的专业发展，就应该在履职的过程中做出相应的努力：把教学 理念变成教学行为，让专业发展成为现实追求，将常规教学作为成长载体，以行动研究充 实工作常态。 1关于教师专业发展的思考 针对教师专业发展的问题，笔者所作的理性思考是在如下三个层面上展开的。主观上 只是期望通过在这三个层面上的理性思考，能够分别解决“应该”、“怎样”以及“必须” 努力实现教师的专业发展的认识问题。 1-1关于教师专业发展的人文思考 追溯教育发展的进程便不难发现：对于教师的职业性质、对于教师的职业形象、对于 教师的职业行为等，在历朝历代主流评价的描述当中，均不乏溢美之词。有一个流行甚久、 流传甚广的“蜡烛论”，对教师的职业形象做出了较为逼真的描述：教师就像蜡烛，燃烧 了自己，照亮着他人。在一个相当长的历史时期内，“蜡烛论”通过对教师职业形象的描 述所宣扬的那种对教师的职业期待和职业要求等，确实在精神的层面上给了教师们极大的 慰籍，同时也对激发教师们的劳动热情起到了积极的作用。随着社会的进步，尤其是随着 社会的经济形态从计划经济向着市场经济转轨，仅仅凭借着“蜡烛论”所彰显出的“奉献 精神”来维持人们长久的劳动热情，显然就不那么合理、同时也就因为不那么合理而显得 不那么合适了。 教师也是人，教师也只是普普通通的人。作为普通的人，就应该允许教师在通过自己 的劳动而做出职业奉献的同时，也能够从中获得相应的职业范畴内的专业发展。更何况教 师在职业范畴内所获得的专业发展，将能够在继续履职过程中起到积极的促进作用而保证 其更好的做出职业奉献。从这个意义上讲：社会对教师的职业期待就绝不应该仅仅是要求 教师做“蜡烛”，因为仅仅要求教师做“蜡烛”显然与最基本的人文精神相悖、甚至可以 说是有违人道；教师对职业行为的追求目标和对职业形象的刻画模本也绝不应该仅仅是 “蜡烛”，因为仅仅满足于做“蜡烛”的教师不可能成为真正意义上的好教师。 1-2关于教师专业发展的哲学思考 针对教师的专业发展问题从人文的角度所作的上述理性思考，实际上只是在意识的层 面上解决了一个最基本的认识问题，即：社会应该允许并提倡教师在履行职责的同时努力 实现自身的专业发展；教师也应该意识到在职业范畴内的专业发展实际上是职业对履职者 所提出的人性化职业要求。解决了“应该”实现教师的专业发展的认识问题后，接下来应 该思考的问题就是：“怎样”实现教师的专业发展呢？ 若从哲学的层面、从方法论的角度出发，所得到的最基本的认识就是：无论是对教师 的专业发展所提出的要求和所制定的目标，或者是对实现教师专业发展的相应策略和相关 途径等，都应该把“尊重教师的职业特征”放在首要的位置。教师是通过教学活动等职业 行为来实施教育的“行为者”。所以，教师的专业发展就应该、甚至是必须通过对教师的 职业行为的深入研究来实现、来完成。“行为研究”不同于“理论研究”，“行为研究” 在三个层面上所表现出的研究内容，相应把“行为研究”的纲领、目标、策略、途径等， 依次给出严格意义上的界定。这里所说的“行为研究”的三个层面分别是指：第一，“行 为研究”要求能够对“行为”在感性层面上作准确的描述；第二，“行为研究”要求能够 对“行为”在思维层面上有触发式感悟；第三，“行为研究”还要求能够将“行为”的认 识在理性层面上升华。笔者在教学实践中深切的体会到：作为教育教学的“行为者”，教 师欲从其教学行为中批量性获取对行为的理性认识几乎是不可能的。通常情况下，教师在 “行为研究”中所获取的理性感悟，其原生态形式往往都是由动态的教学现场触发的、以 灵感思维方式为背景的某种思想萌动。作为所谓触发式感悟的思想萌动，通常又是零星的 散落于漫长的经历中，它一方面是成熟的思想观念的雏形和构建系统的思想体系的原材料， 另一方面距离成熟的思想观念和系统的思想体系还有一个漫长的生长过程。在这样一个思 想萌动的生长过程中，其第一个环节、同时也是最为重要的一个环节就是：思想萌动的发 源者应该及时的捕捉住这样的萌动，并努力以某种形式将其表述出来。其实，任何一种表 述思想萌动的过程，都必然是针对思想萌动的一次再整理、再思考、再提高、再创造，而 所谓的“教师的专业发展”，恰恰就是在这些“再”中逐步得以实现的。 1-3关于教师专业发展的道德思考 常会听到来自于一线教师中的这样的声音：作为教师，只要把课上好就可以了；至于 说实现“专业发展”，就不必去烦那个神了；我对自己的职业发展期望值不高，我反正不 准备去评“特级”。在这样一段不经意的表述中，至少有三处值得商榷：第一，关于教师 职业行为中“把课上好”的概念辨析；第二，关于“实现教师专业发展”究竟是“不必” 烦神还是“必须”努力的界定；第三，关于努力“实现教师专业发展”其目标诉求的讨论。 首先，如果对“把课上好”中的“好”的标准从严评价，那么就自然的从理论层面上 把“上课”与教师专业发展建立起必然的联系教师的专业、教师的专业发展等，均应 该在作为教师的主要职业行为的“上课”中得以体现。另外，即使只满足于“把课上好” 的基本要求，也应该以实现教师专业发展作为在真正意义上“把课上好”的基础。更何况， 由于教师的专业发展其根本目的是为了更好的促进学生发展，所以教师若能够自觉的把关 注学生发展、促进学生发展作为自己的职业追求的根本性目标，就应该能够自觉的把努力 实现自身的专业发展当作达成根本性目标的手段、而不是当成终极性目标去追求类似于以 此评“特级”的“附加值”。从这个意义上讲：教师在履行职责的同时努力实现职业范畴 内的专业发展，其实质应该被指认为是泛化了的教师职业道德所提出的必然要求正是 由于教师在专业上实现发展的根本目的是为了更好的促进学生的发展、正是由于教师努力 实现自己的专业发展进而更好的促进学生的发展其实质是教师职业道德的基本要求，所以 教师对实现自身的专业发展的任何懈怠，都将有悖于教师职业道德的基本要求。 2剖析教师专业发展的过程 和一般的发展过程一样，“教师专业发展”过程也应该尊重其基本特征而把握住某些 特定的环节才能够较为顺利的实现。在这里试图通过剖析“教师专业发展”过程，进而提 出顺利实现“教师专业发展”过程所必须把握的几个基本环节。 2-1基本知识的积累 教师最主要的职业活动是学科教学；学科教学的目标之一是学科知识的传授。针对 “知识传授”这一教学目标对教师提出的要求可以从下面的表述中有所体会：欲给学生 “一碗水”，教师要有“一桶水”。如果在学科教学中的“知识传授”仅仅是上述要求那 就太简单了，因为教师的这“一桶水”一般情况下在职前所接受的师范教育中就基本上 “盛满”了。事实上，无论是长期的教学实践，或者是教育教学理论研究所得出的结论， 均能迫使我们不得不把学科教学中教师与学生所拥有的“水”的上述关系修改为：欲给学 生“一碗水”，教师要有“长流水”。由此看来，即使在职前接受过系统的师范教育，职 后的知识更新和知识积累也应该是实现“教师专业发展”的不可忽缺的基本环节。 作为实现“教师专业发展”的基本环节，教师在职后的知识更新和知识积累，通常可 以通过对作为学科教学内容的学科知识的研究来完成。但是，教师的这种针对学科知识的 研究与科学家针对学科知识的研究有着严格的区别：科学家的研究其目的是把学科知识从 原始的自然形态转变为理性的学术形态；而教师的研究其目的则是把学科知识从理性的学 术形态转变为便于在学科教学中传承的教学形态。在这里笔者对年轻教师提出如下建议： 可以从教学内容的研究开始你的“专业发展”过程。 2-2教学技能的掌握 学科教学的目标必须在学科教学的实施过程中达成；而学科教学的实施过程又必须得 到实施学科教学的教师所掌握的学科教学技能的支撑。在新课程标准的背景下，学科教学 目标的“多元化”对教师所掌握的学科教学技能提出了“多样化”的要求。因此，在实现 “教师专业发展”的过程中，掌握必要的、足量的学科教学技能就成为十分重要的环节。 仅就掌握与运用学科教学技能的程度而言，通常有三个不同的层次：第一层次是借助 于体验式的职业经历完成外显的学科教学技能的基本训练；第二层次是在学科教学技能的 实际运用中努力把外显的学科教学技能内化为掌握学科教学技能的主体的学科教学素养； 第三层次则是在实施学科教学的过程中能够自觉的根据学科教学的需求而有所侧重的在运 用学科教学技能时表现出相应的学科教学素养。俗话说：教师吃的是“开口饭”，这意思 是指学科教学过程实际上是教师与学生之间以语言为主要媒介的交流过程。所以笔者在学 科教学实践中特别注重“教学语言”素养的形成，并在自己的教学实践基础上概括出学科 教学过程中运用学科教学技能、表现学科教学素养的“三突出”原则，即：在教师所拥有 的教学素养中最应该被突出的是“教学语言”；在教师的不同形式的“教学语言”中最应 该被突出的是师生间的“交流语言”；在师生间所有的“交流语言”中最应该被突出的是 “设问与应答式的交流语言”。 2-3教学模式的构建 和老教师相比，年轻教师的教学行为缺乏的是清晰的“套路”和规矩的“章法”，这 里所说的“套路”或“章法”实际上就是所谓的表现形式与操作流程均相对稳定的“学科 教学模式”的通俗表达。积累起完备的知识、掌握了足量的技能后，实现“教师专业发展” 过程将进入构建“学科教学模式”的环节。这就好像一个武术爱好者的成长经历：“知识 积累”相当于“强壮体魄”而为进一步发展积攒下“本钱”；“掌握技能”则相当于“动 作分解”而搞清流程中的各个操作步骤；接下来的构建“教学模式”显然相当于把“分解” 了的“动作”有序的连贯成武术“套路”。 “学科教学模式”的构建把实施学科教学过程时运用学科教学技能的各个孤立的操作 组成流畅的学科教学过程而服务于学科教学目标的达成。“多元化”的学科教学目标和丰 富而复杂的学科教学内容决定着在教授不同的内容、为了达成不同的目标应该选用不同的 “学科教学模式”，而能够熟悉各种“学科教学模式”的操作流程，并能够自如而正确的 选用合适的“学科教学模式”，是一个成熟教师的重要标志。 2-4教学境界的追求 即使能够熟悉各种“学科教学模式”的操作流程、并能够在学科教学中正确的选用， 作为“教师专业发展”也还没有能够达到较为理想的境界，因为在达到这一层次的教师身 上仍然带有较为浓郁的“匠气”。应该承认：一个教师在“教师专业发展”的道路上走到 这里已经很不容易了。但是，若要沿着“教师专业发展”的道路继续走下去，接下来的环 节就应该是追求完美的“学科教学境界”。“学科教学模式”使得学科教学“有序”且 “成型”，而学科教学达到某种完美的境界后，将会使得学科教学“貌似无序而有序”， 将会使得学科教学“貌似无型而有型”。就好像“武术爱好者”修炼成“武术大师”后， 不经意间的“举手投足”均能表现出武术的“真谛”。 人类活动所追求的最高境界是所谓的“真、善、美”；学科教学活动是人类活动的一 种形式；所以学科教学活动所追求的最高境界也应该是“真、善、美”。学科教学的“科 学境界”所追求的是“真”；学科教学的“人文境界”所弘扬的是“善”；学科教学的 “艺术境界”所臻至的是“美”。 2-5教学风格的形成 在教师的学科教学水准达到了较为完美的“学科教学境界”后，对待“教师专业发展” 的追求就应该是把自己的性格特征和表述习惯等个性化因素合理的融入自己对学科教学过 程和学科教学内容的理解之中，进而形成独特的、同时又是相对稳定的“学科教学风格”。 同样作为“教师专业发展”过程中的两个环节，笔者一直对“教学境界的追求”和 “教学风格的形成”的排列次序持犹豫态度，思之再三，仍然觉得把“教学风格的形成” 排列在后面更为妥当。理由如下：在能够自主的构建起“学科教学模式”并能够在学科教 学实践中熟练的实施操作之前，教师的学科教学行为在一定程度上是缺乏相对稳定的“套 路”和“章法”的；在能够自主的构建起“学科教学模式”并能够在学科教学实践中熟练 的实施操作之后，教师的学科教学行为具备了相对稳定的“套路”和“章法”；当教师的 教学水准在此基础上更进一步而达到某种较为理想的“学科教学境界”时，教师的学科教 学行为又将能够在更高的层次上“随心所欲而不逾矩”；当教师的学科教学行为在这样的 高层次中“貌似无序”、“貌似无型”的运行，进而又形成相对稳定的“学科教学风格”， 教师的学科教学行为又将具备更高层次的稳定“套路”和更高层次的稳定“章法”。“教 师专业发展”道路就是在这样的循环中“螺旋式”上升，从而使得教师在“教师专业发展” 道路上的追求永无止境。 3明确教师专业发展的要求 针对某一过程提出具体要求时，不能脱离相应过程所需达成的目标；针对某一过程提 出具体要求后，又不能不制定出相应的措施而对满足具体要求提供保障。接下来，在延用 “目标要求措施”的思路进一步明确实现教师专业发展的具体要求时，笔者不准备从 理论层面上实施理性的论述，只打算结合切身的体会、实际的做法和具体的操作谈一谈切 身感受，并试图以笔者的感受来对同行、对读者施加影响。 3-1实现教师专业发展，应确立现实的目标 实现教师专业发展的理性运作，应该从确立一个现实的目标开始。记得从教初期，笔 者所形成的朴实的想法是：既然做了教师，就要在主观上努力去做一个好教师；所谓的好 教师，就应该是能够很好的履行教师职责、能够尽最大的努力促进学生发展，进而让学生 喜爱、受学生尊敬的教师。这朴实的想法实际上可以被认为是以朴实的表述方式确立了一 个现实的职业目标。随着职业经历的逐渐积累，随着职业经验的逐渐丰富，随着对职业性 质的认识的逐渐深化，随着对职业行为的理解的逐渐深刻，笔者从教初期所确立的职业目 标的本质未变，但相应的表述被修订为：在履行教师职责的过程中，努力去体验职业幸福。 是的，如果一位兢兢业业、辛辛苦苦、孜孜不倦、尽心尽力的履职者，不能够从其履职的 过程中在主观上体验到职业所带来的幸福，那就很难想象在他的履职行为中还能够给别人 送上幸福。作为一种独特的职业，教师的职业幸福在通常情况下主要是源自于两个方面： 第一，在职业行为的过程中直接体验职业幸福；第二，在职业成果的呈现中间接体验职业 幸福。教师职业的工作对象是处于发展当中的学生，教师职业的工作目标是促进学生健康 的发展，教师的职业的工作成果是获得健康发展的学生。因此，教师的职业幸福最终必将 会在其学生的健康发展中得到实实在在的间接性体验。若与从学生的健康发展中间接体验 到的职业幸福相比，直接从职业行为中过程性体验到的职业幸福则更为实在、更为丰富。 笔者体会到：教师如欲从履职行为中直接体验职业幸福，就必须针对其履职行为努力实施 创新性改造只有将“创新”机制引入职业行为，才能够保持职业行为长久的生命活力； 只有努力使得职业行为“常变常新”而不断放射出生命的光彩，才能够保证在生动活泼的 职业行为中品味到幸福的感受。事实上，若通过职业行为的创新来体验从业过程中的职业 幸福，则不断的被创新性改造了的职业行为的直接受益者就应该是学生。在与同行们的交 流中笔者不止一次表达过如下观点：作为教师，若针对其职业而确立相应的目标，不必一 味的从“大道理”的角度上提出所谓的“为社会培养人才”、“为祖国浇灌花朵”等，其 实只需要“使从业者努力在从业过程中去体验职业幸福、并通过对职业行为实施创新性改 造而获得职业幸福得以实在的体验”，这就可以了主观上努力去享受职业乐趣，客观 上必然能促进学生发展。 3-2实现教师专业发展，应提出明确的要求 为了努力做一个让学生喜爱、受学生尊敬的好教师，在从业的不同阶段笔者对自己的 职业行为提出了不同的要求：从业的初期阶段，笔者提出的要求是“认真”和“规范”； 积累了一定的从业经历后，笔者提出的要求逐渐演变为“求变”和“创新”。随着职业经 历的逐渐积累，随着职业经验的逐渐丰富，随着对职业性质的认识的逐渐深化，随着对职 业行为的理解的逐渐深刻，笔者深切的体会到：为了达成所确立的职业目标，教师针对自 己的职业行为所提出的明确要求和行为准则等，其实都应该在学生的真切感受中得以落实。 在这样的认识基础上，笔者又将针对自己的职业行为所提出的明确要求和行为准则修订为： 努力使学生形成这样的感受“四十五分钟”怎么如此之短？！是的，如果课的实施过 程让学生感到枯燥无味，从而觉得“四十五分钟”是那样的漫长难熬，这无论是对听课的 学生、还是对上课的教师来说，都无疑是个悲剧；如果课的实施过程能够让学生全身心投 入，进而达到忘我的境界，这无论是对听课的学生、还是对上课的教师来说，都无异于是 将教学过程当作真正意义上的“真实生活”的一部分而充分的享受着这“真实生活”所带 来的乐趣。事实上：在从业初期阶段刚做教师的第一个学期内，别人一学期一般只用 1 本 备课笔记而笔者却用了 20 本，正是由于如此“认真”的态度和与之相应的刻苦努力，笔者 的教学行为很快就被纳入了较为“规范”的范畴；在接下来的从业经历中，针对同样的教 学内容而面对着不同届次的学生，笔者总是通过主观上的努力来设法“求变”、“求异” 与“求新”，尽可能施以不同的教学方式以优化客观上的教学效果，这种教学方式上的 “创新”做法，在有效的保证了对教学内容和教学过程的理解日趋成熟的同时，也使得笔 者的课逐渐成为深受学生喜爱的课。 为了努力让学生能够全身心的投入到“课”的实施过程之中，为了努力使学生能够在 “课”的实施过程之中达到忘我的境界，为了努力使学生能够在全身心投入的忘我境界中 充分享受着“课”的乐趣、并能够从“课”的实施过程中获得相应的积极影响，笔者总是 在教学预案的设计中、在教学现场针对动态生成的教学处理中，努力追求着两个具体的目 标，即所谓“预料之外”和“情理之中”。若能使学生在“课”的实施过程中交替获得这 两种感受，这样的“课”就将会对学生极具吸引力、使之全身心投入而达到忘我境界。通 常情况下，学生相应于这两种感受的标志性行为分别是：“啊！”“预料之外”所引 发的惊诧；“哦！”“情理之中”所带来的感悟。笔者觉得：相应于知识层面的教学 要求，中学教师的职责主要只是负责“传承”而不是“生产”；“生产”新知识并以此扩 大“情理体系”，那是大学教授们的事情；所以，在中学的课堂上只需将学生的“预料之 外”设法纳入已有的“情理体系”之中也就基本可以了。在这样的认识基础上，笔者针对 实现教师专业发展而对自己的教学活动提出的明确要求就是：对学生实施积极的启发与引 领，努力使学生在包括自主性参与的探究性学习活动在内的各种学习活动中，交替的获得 “预料之外”和“情理之中”的切身感受，并在相应的“啊！”和“哦！”的交替中全身 心投入，进而在忘我的境界中充分享受作为其“真实生活”一部分的学习活动，在忘我的 境界中感受不到“四十五分钟”的漫长而常常会被“课”的结束信号所惊醒啊！怎么 都已经下课啦？尽管不可能使每一节课都能够达到这种理想的境界，但若能够在这样的 “要求”的激励与引领下，一个教师的专业发展的过程就一定会获得稳步、持续的进展。 3-3实现教师专业发展，应制定可行的措施 设法使学生感受不到“四十五分钟”的漫长，这样的要求说起来不显得困难，但在做 的过程中就不得不付出极为艰辛的劳动。为使上述要求得以落实，相应就需要制定切实可 行的措施予以保证。笔者的具体做法是：除了积极参与各种形式的学术交流活动以从专家 的学术研究和专题报告中提高理论水平、积极参与各种形式的教学研究活动以从同行的教 学行为和教学体验中获取实践经验外，相应的措施主要针对着如下三个要点加以设置。 3-3-1强化教育教学理论的指导性作用 在与同行们的交流与交往中发现，确有一些教师会较为固执的认为：空洞的教育教学 理论对于一线教师的操作不会有太大的作用。然而笔者却坚持认为：作为教育教学“行为 者”的教师，若所实施的教育教学的“行为”能够较好的接受教育教学“理论”的指导而 趋于理性，则必将能够在收到较为实在的教育教学成效的同时，较好的实现教师专业化发 展。所以，尽管作为一线的教师很难在繁忙、繁重的职业活动中抽出大块的时间去接受系 统的教育教学理论培训，但仍然应该坚持在主观上努力去涉猎教育教学理论，并将教育教 学理论有针对性的与教育教学实践实现有机的结合。鉴于上述认识，笔者针对“强化教育 教学理论的指导性作用”所设置的相应举措是：有针对性的研修教育教学理论、有选择性 的阅读教育教学理论专著。并在研修与阅读时注意做到：“带着问题读”、“读出问题来” 。这里所谓的“带着问题读”，是在考虑到研修教育教学理论的实效性问题的基础上提出 的，意思就是指研修教育教学理论应该结合教育教学实践中的具体问题有针对性的进行， 通过对教育教学理论的针对性研修，能够找到解决教育教学实践中具体问题的理论依据， 以促进教育教学实践中具体问题的解决；而这里所谓“读出问题来”，则是在考虑到教育 教学理论通常可作多侧面、多层次理解而具有所谓“多重性”或“多元化”特征的基础上 提出的，意思就是指带着教育教学实践中的问题，通过有针对性的研修而在教育教学理论 层面上找到解决问题的依据后，还要求能够对相应的教育教学理论作更为全面、更为深刻 的理解，并在更为全面、更为深刻的理解的基础上更为充分的发挥教育教学理论对教育教 学实践的指导性作用。 3-3-2注重学科专业知识的更新与积累 在教学活动的多重目标中最为基础的是所谓“知识目标”。因此，在针对实现教师专 业发展所制定相应措施中，就必须注重学科专业知识的不断更新和不断积累。诚然，在教 师的职前教育中，相应的专业知识已然有了一定规模的积累。但正所谓“书到用时方恨少” ：由于教师的职前教育缺乏相应的职业背景，而在职业背景缺失的前提下所积累的知识在 体系上不可能丝丝入扣的与职业需求相吻合，这就决定着在教师入职后的履职过程中学科 知识的更新与积累必须伴随始终。从业的经历使笔者深深体会到：由于中学阶段的学科教 学所涉及到的知识在体系上与教师的职前教育中所积累知识存在着较高的相关度，而只是 在相应的知识点上其理解的层次不同、把握的分寸各异，这才是教师在职后需要更新与积 累知识的主要缘由；又由于针对同一个知识点在教学中去准确把握理解上的不同层次、去 恰当拿捏分寸上的微妙差别等是非常困难的，这实际上就意味着教师在职后的针对准确把 握理解层次、恰当拿捏微妙分寸的知识更新与积累必须建立在对相应知识的通透领会的基 础之上，这无疑是教师的职业所固有的对从业者提出的挑战。鉴于上述认识，笔者针对 “注重学科知识的更新与积累”所设置的相应举措是：对在职前教育中所学过的系统的专 业知识和专业基础知识作经常性的温故知新；结合职业行为中的知识性问题对在职前教育 中所掌握的基础理论作选择性的深入研究；对经职业行为中的困惑所检验出的职前教育中 所接受的系统理论的欠缺部分作修补性的及时补拙。 3-3-3注意相关学科技能的支撑和渗透 从某种意义上讲，教师应该是个“杂家”。真正意义上的优秀教师其知识面应该要尽 可能宽一些。由于教学活动中必须尊重学生的主体地位，必须保证学生能够在特定的情境 中有效的实施自主性探究活动以构建知识，进而达成多元化教学目标，所以教师在教学过 程中对学生所实施的启发与引领，教师为保证学生的自主性探究活动的有效性而创设的情 景，教师作为“学习共同体”的组成部分在参与学生的探究活动中对灵动的教学生成的合 理处置等，无一不对教师提出应该具有宽泛的知识面、应该具有建立在宽泛的知识面基础 上的教学智慧等方面的相应要求。从这个意义上讲，任何学科的教师其相应的专业发展， 其职业行为层次的提升和水准的提高等，都必须在一定程度上获得相关学科技能的支撑和 渗透。仅就物理学科的教师实现专业发展的问题而言，笔者认为最应该得到关注的所谓相 关学科应该是“语文”、“数学”、“逻辑学”和“哲学”。这一方面是由于包括物理学 科在内的学科教学活动的具体实施中教师的语言表述对教学成效的影响极为重要、包括物 理学科在内的自然科学问题的定量分析中数学的手段运用对问题解决的成败极为关键；另 一方面还由于在物理问题的解决过程中，尽管相应的问题结论通常只涉及到物理学科，但 获得结论的方法、以及获得方法的途径等则将必然分别涉及到逻辑学与哲学。鉴于上述认 识，笔者针对“注意相关学科技能的支撑与渗透”所设置的相应举措是：关注语文和数学 等工具学科教学的相应进展；阅读语言类和数学类等工具学科的相关书籍；提出定期针对 性练笔和定期选择性研修数学问题等职业技能训练的要求；注意逻辑学和哲学等方面的基 本素养的提高。 4研究教师专业发展的运作 若从操作的层面论及实现教师专业发展的具体运作过程，笔者有三点建议：第一，必 须选择合适的运作方式；第二，必须对实现教师专业发展过程的漫长与艰辛有足够的心理 准备；第三，必须为运作过程的记录、运作成果的呈现等选择合适的表现形式。 相应于上述建议，笔者的切身体会是：长于“实践经验”并便于在职业经历之中实施 “实践经验累积”的教师、短于“系统理论”并难于在职业繁忙之中实现“系统理论建构” 的教师，以“案例研究”的方式实现专业化发展的做法不失为一种明智的选择。教师的专 业发展毕竟是一个较为漫长的过程，这一过程的各个不同阶段毕竟会对相应的运作提出不 同的要求，不同阶段的不同运作要求又将会决定着相应的运作过程记录、运作成果呈现的 不同形式。在与同行们的交流中，了解到了很多教师较为普遍的一种感受：作为普通教师， 要想在繁忙、繁重的职业压力下，在职业实践的基础上通过对职业行为的研究实现专业发 展，并迈上标志着专业发展水准的更高的平台，“教学实践的操作”与“教学论文的发表” 之间的落差相应于一个普通教师来说，显得“台阶过高”（如图 1 所示）。 鉴于此，笔者提出的具体建议是：尊重教师专业发展过程的“漫长性”以及与之相应 的“阶段性”特征，在上述“台阶”之间如图所示再“垫上两级”而缩小级差。 笔者在从教的初期阶段准备了被冠名为教学拾零的记录本，专门用于记录教学实 践中的那些对自己的意识层面“有所触动”的教学过程和教学行为。仅仅记录“做了些什 么”和“是怎样做的”，这种要求一点都不高，而达到这样的要求也一点都不难。随着这 样的记录不断积累，也就能够对“做什么”和“怎样做”自然做出相应的“评析”、自觉 做出相应的“反思”，在这“评析”与“反思”中，对教学过程和教学行为就能够形成较 为深刻的认识而有所感悟。随着“认识”的逐步深入、随着“感悟”的逐步清晰，于是又 能够从教学过程和教学行为中概括与提炼出有价值的、具有一般意义的、可以对教学过程 和教学行为实施理性指导的观点。 结合多年的教育教学实践，笔者针对教师专业发展的具体运作所做的相关研究可以分 别从如下两个方面展开：第一，针对实现教师专业发展而实施的一种具体运作方式的“案 例研究”作一般性探讨；第二，针对实现教师专业发展而实施的几种不同运作方式的“成 果呈现”作一般性研究。 4-1关于“教学案例”的一般性研究 笔者认为：为实现教师自身的专业发展，教师的教学研究应该与理论专家们的教学研 究有所区别。教师的教学研究完全可以、甚至是完全应该从“结合自己的教学实践撰写教 学案例”入手。这样的研究方式，不仅可以扬“实践经验丰富”的教师之长、避“系统理 论短缺”的教师之短，更可以使得教师的教学研究与教学实践紧密的联系在一起，进而借 助于教学研究更为有效地指导教学实践，使教学研究的成效落到实处。但在与同行们接触 的过程中发现，有相当数量的教师对于“教学案例”缺乏一般性的了解。在这里针对“教 学案例”作一般性的研究，应该能够对一些读者形成启迪这正是笔者之所愿。 4-1-1“教学案例”的撰写意义 教师结合自己的教学实践撰写教学案例，其意义通常表现在如下几个方面。 （1）理性的反思从某种意义上说，结合自己的教学实践撰写教学案例，其实质是 充分张扬思维的批判性特征，对自己的教学行为作理性的反思，而反思中的所得则往往对 改进与指导自己的教学实践能起到一定的积极作用。 （2）经验的积累和医生、律师等职业相似，教师的职业特征决定着其职业经验的 积累应该通过“案例”的积累来完成。尽管教师的教学实践与教学行为本身已经构成所谓 的“体验式”的职业经验，但针对教学实践与教学行为所撰写的教学案例，一方面能够使 得“体验式”的职业经验更为“理性”，另一方面还能够使得“理性化”了的职业经验其 积累的过程更为“有序”。 （3）研究的资源如果把“教师结合自己的教学实践撰写教学案例”的过程称之为 教师对自己的教学过程作“初级”研究的话，那么所撰写出的教学案例则又将能够成为对 教学过程进一步深入研究的极好资源。 （4）交流的媒介教师间相互听课是教师间实现职业对话的最常见的形式，这种以 教学实践和教学行为本身为媒介的职业对话形式有着较多的局限。若以建立在教学实践和 教学行为基础上的、“文本化”了的教学案例作为教师（特别是不同学科的教师）之间实 现职业对话的媒介，则能够很大程度的突破上述局限。 4-1-2“教学案例”的基本特性 作为一个“文本化”的实体，教学案例应该具备如下基本特性。 （1）真实的描述教学案例的主体部分应该是对教学实践中所发生的教学事件的真 实的描述。 （2）典型的选择教学案例中所描述的教学事件，应该在教学实践中具备着一定程 度上的典型性。 （3）活泼的形式从教学案例所涉及到的内容上看：既可以是完整的一节课，又可 以是教学过程中的一个片断；从教学案例所具备着的结构上看：既可以在描述过程中随时 加以评析，又可以在描述过程结束后而整体加以评析。 （4）严格的区别与教学设计之间的区别：教学设计是在教学过程发生之前设计的 教学流程，教学案例则是在教学过程已然发生过后而对教学过程的反映；与教学实录之间 的区别：教学实录是对教学过程的完整描述，教学案例则是对教学过程的选择性描述及简 要评析。 4-1-3“教学案例”的一般要素 完整的教学案例应该具备如下基本要素。 （1）案例的背景由教学案例所描述的教学事件发生的时间、地点、人物、起因等 基本要素所构成。 （2）案例的主题教学案例想要说明的主要问题。可以是对教学理念的认识、对教 学过程的理解、对教学行为的体会、对教学策略的研究、对教学内容的把握等。 （3）案例的细节构成教学案例主体部分的基本单元。 （4）案例的结果由教学案例所描述的教学行为引发的必然。可以是教学的效果、 学生的反应、教师的感悟、解决的问题、留下的遗憾、引发的思考等。 （5）案例的评析教学案例中除去主体部分对教学事件的描述以外的议论部分。 4-1-4 “教学案例”的撰写技巧 若在撰写教学案例时能够把握住如下几个要点，则就可以称得上是把握住了教学案例 的撰写技巧了。 （1）交待清晰的背景教学案例的主体部分实际上是对在特定背景下所发生的教学 事件针对特定的描述主题做出的选择性描述。考虑到相同的事件在不同的背景下能够给人 感受到不同的意义，所以在撰写教学案例时必须交待清晰的背景，以便帮助读者对教学案 例做出准确理解。 （2）凸现鲜明的主题撰写教学案例一般是为了说明教学实践中所遇到的问题。通 常情况下，一个教学案例应集中说明某一个问题，而这个被说明的问题通常就可以被称之 为该教学案例的主题。撰写教学案例时，应该把教学事件发生的过程中的那些与所要说明 的问题相关的细节选择出来并描述清楚，这样才能使教学案例的主题被鲜明的凸现出来。 （3）做出中肯的评价完成教学案例主体部分（对教学事件、教学行为的选择性描 述）后，应该针对所描述的教学事件、教学行为，从教育、教学理论的高度作切合实际的 评析，给出带有作者观点的中肯评价。 （4）留下思考的空间对于教学实践中的某一具体问题，不能指望仅仅针对一次实 践作出一次理性评析就能够解决，而教学案例能够较为便利的帮助教师对教学实践中的某 些问题保持着持续性的、理性的关注。从这一角度看，教学案例的“评析”部分一方面应 该努力发掘教学事件、教学行为中的理性因素，另一方面又应注意留下足够的思考空间， 以便对相同的主题作持续性的深入研究。 4-2教师研究成果的呈现方式 任何研究都期望出成果；任何研究的成果都应该尊重研究过程的基本特征而选择特定 的方式来呈现。理论研究的成果一般以论文的形式呈现；应用研究的成果一般以产品的形 式呈现。教师的教育教学研究主要是针对教育教学行为而进行的。“行为研究”则应该在 三个不同的层次上依次展开：第一，通过研究努力对行为本身作准确认识；第二，通过研 究希望能从行为当中有所感悟；第三，通过研究可以在对行为的理性感悟基础上提炼出观 点并形成理论。因此，教师的研究成果相应也就应该在这样三个层次上呈现。这里着重从 教师针对学科教学的研究谈一谈相应的研究成果的呈现方式。 4-2-1学科教学的研究成果应能对教学行为作准确描述 在基础教育领域内，学科教学的内容都是相应学科知识体系中最为基础的部分，即使 是涉及学科教学内容的教学研究，一般也不需要针对相应的学科知识体系作出重大的创造 性研究进而创造出新知识，只需要针对学科教学行为作所谓的“行为研究”，通过“行为 研究”把握学科教学过程的特征和规律，进而理性的改善学科教学行为、规范学科教学过 程。仅就学科教学行为研究的目的而言，其最基本的要求是对学科教学行为能够形成客观 而准确的认识。 基于这一层面的研究，其研究成果的呈现方式应该是对学科教学行为客观的、准确的 描述。“教学日志”和“教学叙事”就是这样的学科教学行为研究成果的两种文本呈现方 式。 （1）教学日志 教学日志是指针对教学行为中的某些典型片断作出客观性描述而形成的文本。 教学日志实际上就是教师的工作日志，是教师对所实施的学科教学行为中某些较为典 型的片断的描述性记录。这样的描述性记录与教师职业活动同步，可以作为教师的职业活 动的组成部分；这样的描述性记录所涉及到的教学片断具有较强的典型性，同时又具有较 为随意的选择性；这样的描述性记录坚持做下去便可以形成相应的职业习惯，形成习惯后 就不会感觉到有额外的负担；这样的描述性记录所对应的时间单元没有特殊的要求，笔者 习惯以“课时”为撰写教学日志的时间单元，并将这样的描述性记录冠名为“教学拾零”。 教学日志是在学科教学行为发生后对所选择的某一些典型的行为片断所作的客观的描 述性记录。这样的描述性记录在把已经发生过的行为转化为文字和符号加以记载的同时， 实质上已经通过这样的转化迫使描述者对所记录的学科教学行为片断作出理性的思考和深 刻的认识；这样的描述性记录可以帮助描述者借助于文字和符号的形式对学科教学行为中 的某些典型的问题作持续性的关注。 教学日志实质上是学科教学行为中典型片断的文本化表现形式。这样的文本化表现形 式便于将学科教学行为中有价值的经历做理性的、有序的积累；这样的文本化表现形式一 方面可以作为学科教学研究的初级研究成果，另一方面又可以作为对学科教学作深入研究 的极好资源。 案例 1：关于“凸透镜焦距的测量误差”的教学日志 场景：学生分组实验课堂（实验室） 课题：凸透镜焦距的测量 教学片断：介绍凸透镜焦距的测量方法 师：关于凸透镜焦距的测量方法，中学物理介绍如下三种。 平行光聚焦法 让平行于主轴的平行光（通常取阳光作为平行光）通过凸透镜汇聚于光屏上某点，测 得该点到凸透镜光心的距离 ，则 。 公式法 让物体通过凸透镜成实像于光屏上，测得物距 和像距 ，则 。 共轭法 让物体与光屏间的距离 大于凸透镜焦距的 4 倍，使凸透镜在物体与光屏间移动，测 得物屏间距 和使物体两次在光屏上成清晰像时凸透镜的间距 ，则 。 生：老师，公式法和共轭法都是要求测量两段长度后带入相应公式计算焦距，其间有 什么区别吗？ 师：尽管公式法和共轭法都是要求测量两段长度后带入相应公式计算焦距，但后者引 起的系统误差可能更小。 生：？！ 师： 生：您为什么会想到系统误差的呢？两种方法对应的系统误差真的有区别吗？您猜测 的依据是什么？ 师：从表面上看两种方法似乎都是直接测量了两段长度，但由于公式法中物体只成一 次像，而共轭法中物体却成了两次像，这就相当于共轭法所采集的原始数据比公式法的更 多，所以我猜测后者引起的系统误差可能更小。当然，两种方法引起的系统误差究竟有没 有差别？究竟有怎样的差别？这些都需要认真思考，给出严密的证明。这些问题让我们留 待课后研究好吗？ 生：好的。 问题：测凸透镜焦距的各种方法引起的系统误差真的有区别吗？ 这是笔者初次走上讲台时的一节实验课，在介绍测凸透镜焦距的各种方法时，学生敏 锐的发现了公式法和共轭法之间存在着上述问题，实在是出乎笔者的预料。对于这样一类 学科教学实践中的典型片断，运用教学日志的形式做出描述性纪录，实际上就是将学科教 学实践中有一定价值的经历做出理性的积累，而这种积累无疑有益于教师自身的专业发展。 在所选取的学科教学行为中的典型片断基础上完成的上述教学日志，作为教师对自己 实施的学科教学过程的理性思考的产物，一方面可以被称作教师研究成果的呈现形式，另 一方面又可以作为教师对这一问题进一步作深入研究的资源。事实上，笔者确实在上述教 学日志的基础上进一步研究了测量凸透镜的三种实验方法所引起的系统误差，撰写了论文 测凸透镜焦距的三种方法的误差比较，并发表于物理教师1995 年第 6 期。 （2）教学叙事 教学叙事是指针对教学行为的某个单元作出客观性描述而形成的文本。 与教学日志一样，教学叙事也是为了帮助实施学科教学的教师对学科教学行为形成准 确、深刻认识而对学科教学行为所做的描述性记录；与教学日志不同，教学叙事所描述的 是某一个教学单元的整体，而不是从某一个教学单元中选取的某些片断。与教学实录一样， 教学叙事的描述对象也是某一个教学单元；与教学实录不同，教学叙事侧重于将所描述的 教学过程用于叙事。 教学叙事所描述的教学单元实际上是由一系列教学片断串接起来的学科教学行为的发 生、发展过程。所以，撰写教学叙事时应该注意到：应以教学日志的撰写为基础，应注意 叙事主线的设置和叙事情节的安排。在叙事主线的设置上通常可以有“以学科教学行为中 时间的顺序为主线”、“以学科教学行为中教师的认识为主线”、“以学科教学行为中学 生的理解为主线”等不同的选择；在叙事情节的安排上则应该注意到起、承、转、合等叙 事技巧的运用。 教学叙事实质上是以叙事的方式表达对学科教学的理解。如果说教学日志由于描述了 学科教学行为中的典型片断而起到了帮助描述者对学科教学行为的某些片断形成深刻的理 解，那么，教学叙事则由于描述了相对完整的学科教学单元而起到了帮助描述者对学科教 学行为的各个侧面形成全面的认识。 案例 2：关于“运动学基本概念”的教学叙事 课题：运动学基本概念（教材原标题为几个基本概念） 教学过程简要叙述：在运动学基本概念中，教材要求介绍“参考系”、“质点”、 “时刻和时间间隔”、“位移和路程”等几个运动学基本概念。笔者的教学处理是：将这 几个概念和“运动”这一更为基本的概念建立起适当的联系，并在与“运动”概念间的相 互联系基础上帮助学生理解与体会这几个概念的引入及相应的物理含义，从而得到较好的 教学效果。 布置学生阅读教材（约 5 分钟）后提出问题：什么是运动？期望学生按照教材给出 的定义回答：物体相对于其他物体的位置变化叫做机械运动，简称运动。使学生对于“运 动”概念有一个粗略的认识。 重复提出问题：什么是运动？并启发学生尽可能给出简要的回答。期望得到最为简 要的回答：位置变化叫做运动。在此基础上引出“位移”与“路程”概念的教学。 再次重复提出问题：什么是运动？期望得到的回答是：相对位置的变化叫做运动。 在此基础上引出“参考系”概念的教学。 继续重复提出问题：什么是运动？注意启发学生对“变化”的相关要素进行思考。 期望得到回答：相对位置随着时间的变化叫做运动。在此基础上引出“时间”与“时刻” 概念的教学。同时使学生初步体会引入“速度”概念描述运动的必要性。 坚持重复提出问题：什么是运动？注意引导学生体会“变化”的复杂性，允许学生 的答案是发散的。期望得到的回答：相对位置随时间变化情况的变化叫做运动。在此基础 上引导学生从“变化”的复杂性去体会“运动”的复杂性，并引出简化“运动”的模型方 法，实施“质点”概念的教学。 在完成基本教学任务的基础上，使教学现场的状况，还可以继续追问同一个基本问 题：什么是运动？让学生在自主性探究和相互间讨论的基础上初步领悟到人类对运动（位 置变化）、对运动的变化（位置变化情况的变化）等的研究思路与研究方法。 上述教学叙事通过对一个教学单元实施过程的简要叙述，较好的达成了“叙事”之目 的，清楚的叙述了如下几件事情： 第一，以学科教学行为中教师对教学内容的认识为主线，把“参考系”、“质点”、 “时刻和时间间隔”、“位移和路程”等几个运动学基本概念融入“运动”这一更为基本 的概念中，从而自然的提出和合理的建构起来；教学过程实际上就是教师通过一系列的问 题设置引领着学生对“运动”这一核心概念的准确、细腻、层次分明的认识过程。 第二，以学科教学行为中教学事件发生的时间顺序为主线，把六个“表述完全相同， 要求却各迥异”的问题组成“问题串”，并以此引领着学生的思维活动紧紧围绕着对“运 动”这一核心概念的认识而逐步深入、逐步细致、逐步具体的展开；思维活动的起点不高； 思维活动的方式平凡；思维活动的目标指向明确；思维活动过程的逻辑推理严密；思维活 动得到的判断真实可信，从而较为成功的把握住了教学的流程。 第三，由于学科教学行为中教师对教学内容的认识准确、深刻，由于学科教学行为中 引领着学生思维活动的教学设问的设置符合学生的认知规律，还由于学科教学行为中选择 的教学方式是把学生的阅读、思考、研讨与教师的设疑、设问、启发相结合，较多地运用 师生间的交流来逐步把认识过程推向深处、推向高潮，所以学科教学行为中将“教师的认 识”与“学生的理解”之间的距离拉得很近。基于此，把上述教学叙事的叙事主线说成是 “以学科教学行为中学生的理解为主线”也未尝不可。 从“设问的技巧”这一角度出发，笔者将上述教学叙事用于所撰写的论文学科教学 中“教育因子”的发掘之中，发表于中学物理教学参考2005 年第 4 期。 4-2-2学科教学的研究成果应能从教学行为中有所感悟 在基础教育领域内，针对学科教学行为的“行为研究”不仅要求能够帮助研究者客观、 准确的认识学科教学行为，更重要的是能够使研究者在客观、准确的认识学科教学行为的 基础上有所感悟。这就需要研究者在对无论是教学片断、或者是教学单元进行客观性描述 的基础上，做出一定程度的理性的评析，通过针对所描述的学科教学行为的理性评析来悟 出一些道理。 基于这一层面的研究，其研究成果的呈现方式应该是针对学科教学行为做客观性描述， 然后再给出相应的理性评析。“教学案例”和“教学反思”就是这样的学科教学行为研究 成果的两种呈现方式。 （1）