教育学教程学习笔记

教育学 第一章 教育和教育学 1.教育是人类社会独特、永恒的现象，是人与人之间心灵的交往，充满了复杂性和不确定性。 2.教育的产生即教育的起源问题，它由来已久，是分析教育本本质，了解教育活动的一把“钥匙” 。 3.教育的产生有：神话起源说、生物起源说、心理起源说、劳动起源说、交往起源说。 4.神话起源说：这种观点认为，教育与其他万物一样，都是由神创造的，教育的目的就是体现神的意志，使人昄依于神。错误的观点。 5.生物起源说：主要代表人物是法国的社会学家利托尔诺与英国教育家沛西能。把教育概念生物学化了，把教育看作动物的本能行为，从根本上否定了人与动物的本质区别， 否定了教育的社会性、目的性和意识性，是偏颇而错误的观点。 6.心理起源说：主要代表人物是美国教育家孟禄，提出了对教育起源的认识，认为教育就是儿童对成人的本能的、无意识的模仿，模仿是教育的起源，否定了教育活动的目 的性和意识性，因而是不全面的。 7.劳动起源说：从恩格斯的“劳动创造了人本身”出发，提出了人类社会与动物界的本质区别在于劳动，教育从劳动中产生，随着社会的发展而发展。主要观点是：教育 从人类产生的时候就存在了，教育是人类所特有的一种社会活动，是一种有意识有目的的活动，教育产生于劳动，是以人类的语言产生为条件的，语言和教育是同时在 劳动中产生和发展起来的。劳动起源说，是不完善、不确切的。 8.交往起源说：教育起源于人类的交往活动，代表人物是我国学者叶澜，著作教育概论 。 “教育关系是人与人之间的关系，而劳动中的关系是人与动物之间的关系” 。对每 个人来说，一生中学习的开始并非在生产劳动中，而是在日常生活中，个人首先学习的是生活不是生产。 9.教育的发展：原始教育阶段、古代教育阶段、现代教育阶段。 10.教育是人类社会特有的现象，伴随着人类社会的始终。教育在发中有自身的特点，形成了三个阶段，即原始教育、古代教育和现代教育。 11.原始社会教育的特点表现为：教育没有从人类的诸多活动中分离出来成为专门的活动，教育内容和手段简单、粗糙、原始，人们受教育的机会均等。 12.古代教育阶段：古代教育主要指奴隶社会和封建社会的教育。学校教育的主要内容是“六艺” （礼、乐、射、御、书、数） ，对象主要是奴隶主阶级的子弟，目的是培养官 吏、文士、武士、政治家等。欧洲产生了斯巴达、雅典两种各具特色的教育体系。 13.夏朝建立庠、序、校等教育机构。最早的学校出现在第一个进入奴隶社会的国家 埃及。 14.奴隶社会教育的特点表现为：教育具有鲜明的阶级性；教育与生产劳动相脱离；学校教育的内容趋于分化和知识化；学校教育制度尚未健全。 15.封建社会的教育，封建社会里无论官学和私学都以“四书” “五经”和反映封建伦理道德的“三纲五常”为教育的内容。欧洲封建社会宗教神学居统治地位，逐渐出现了 两类教育：教会教育和骑士教育。教会教育以培养教士为目的，其教育内容以“七艺” （文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文和音乐） 。骑士教育以培养勇敢善战的骑士为 目的，其教育内容为骑士“七技” （骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、弈棋和吟诗） 。 16.封建社会教育的特点表现为：教育具有鲜明的阶级性和等级性；教育与生产劳动相分离；教育方法呆板，奉行强迫与棍棒教育；官学与私学并存等。 17.现代教育：现代教育包括资本主义教育和社会主义教育。现代教育特点表现为：教育的普及性；义务教育形态出现和普及义务教育的年限逐渐延长；教育与生产劳动相结 合；教育形式多样化；教育内容更加丰富、深入、系统，教育手段现代化、网络化；教育国际化。 18.教育的内涵（定义）：从广义上说，凡是增进人的知识和技能，影响人的思想品德的活动都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定社会（或阶级）的 要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。 19、教育的本质，代表性观点：上层建筑说；生产力说；双重属性说；多重属性说；社会实践说；特殊范畴说。 20.：教育的本质是一种有目的影响人身心发展的社会活动。 第二节 教育的功能 1、社会功能 1.1 政治功能：、具有维系社会政治稳定的功能。体现在：培养各类政治人才；培养具有一定政治素质的社会公民。、具有促进社会政治变革的功能。体现在：教育的普 及化可以推动社会政治变革；通过传播先进思想，弘扬优良的社会道德；可以促进社会政治的民主化。 1.2 经济功能：、促进经济增长的功能。、促进科技发展的功能，体现在：是科学技术再生产的主要手段；教育是科学知识再生产的重要手段。 1.3 文化功能：、具有选择、整理、传递和保存文化的功能。、具有创造、更新文化的功能。、具有吸收、融合世界先进文化的功能。 此外，教育还有分层、人口、教化的功能。 2、个体发展指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。包括身体发展：指机体的各种组织系统如肌肉、心脏、神经、呼吸等的发育和及其机能的增长，即机能的正常发 育和体质的增强；心理发展，指个体有规律的心理变化，包括知识、智力和意向的发展。二者是不可分割，相互影响的。 3、教育的个体社会化功能 体现在：教育促过个体观念、个体智力与能力、个体职业身份的社会化。 4、教育的个体个性化功能：体现在：教育促进人的主体意识、人的个体特征、个体价值的发展。 总之，在教育的两大功能中，教育的个体功能是其本体功能，是核心功能。教育的社会功能是衍生功能，其作用的发挥，要看社会的体制及社会对教育的认识而起不同的作 用。二者有密切联系。 5 教育学的三个发展阶段： 5.1 教育学萌芽的阶段。最早的教育专著：我国学记大学，朱熹：存天理，灭人欲的教育目的。读书六法：循序渐进、熟读精思、虚心涵永、切己体察、着紧用力、 居敬持志。四书集注、童蒙须知、小学，成为宋封建社会后学校法定教材。古罗马昆体良论演说家的教育，比较系统地论述了教育问题，被誉为西方第一 本研究教育法的书。苏格拉底：产婆术柏拉图：理想国，提出了比较完整的教育体系。 亚里士多德：我爱老师，我更爱真理。 代表作化理学，政治学。 5.2 世界上最早的一部教育专著学记，对于在教育实践中所提出的一些重大课题都做出了概括性的论述，对教育经验所作的总结有的已达到规律性的认识。我国古代一 些思想家在长期的教育实践中所作出的经验总结有不少是符合教育发展的客观规律和人的认识规律的。 不足：还没有形成独立的体系；抽象概括的层次比较低；具有阶级局限性。 5.3 教育学的独立形态阶段 如：捷克 夸美纽斯大教学论：提出了较为完整系统的教育理论体系，主张要学习百科全书式的知识，把一切知识教给一切人；泛智论；班级授课制；直观性教育原则； 培根，首次提出教育学应为独立学科。康德，首开教育学讲座。德国教育家赫尔巴特普通教育学。该书被认为是教育学独立的标志。以伦理学和心理学为基础建立了教 育学的新体系。英洛克教育漫话；法卢梭爱弥尔瑞士裴斯泰洛奇林哈德和葛笃德； 德福禄培尔人的教育；英斯宾塞教学论。 6、 教育学的发展阶段：新学科的研究方法推动了教育学研究的发展，社会学，心理学研究方法广泛被应用于教育领域，出现了许多新的教育理论。如美杜威民主主义 与教育，提出儿童、经验、活动三中心。教育即生活生长改造。其理论被誉为是新教育思想，进步主义教育思想。 8、当代教育学的发展状况：教育学研究的领域日益扩大；研究基础和研究模式的多样化；发生了细密的分化，形成了初步的教育学体系；教育学研究与教育实践改革的关系 日益密切；教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。 9、教育学的研究对象：研究教育现象，教育教育问题，揭示教育规律的学科。 10 学习教育学的意义：这是教师的一门专修课，是作为教育者应具备的知识素养。表现在：有助于树立科学的教育价值观；掌握教育理论，熟悉教育的实践规范；总结教育 经验，探险索教育规律；其它教育理论的学习。 11、教育目的指整个教育工作所要达到的最终结果，是整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对 理想中的人的素质结构进行总体性的规划和预期。可以从以下方面理解：是对未来客观实在超前或预先的反映；体现为社会教育目的和个人教育目的的结合；首先是学校的 教育目的。 12、教育目的与教育目标的关系：区别：培养目标有广义和狭义之分，广义的培养目标就是教育目的，而狭义的培养目标则是指各级各类学校、各专业培养人才的具体质量 规格。由此可见，教育目的（广义的培养目标）是各级各类教育培养人的部的质量标准和规格要求，而目标（狭义）则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成 的具体任务，甚至可以是每一个具体教育活动的具体目标。教育目的必须集中反映、社会和个体发展的总体要求，是教育的最高理想的体现，具有一定的终极性；培养目标 则是活动的具体努力方向，因学校与专业性质的不同而不同，因教育阶段、对象的不同而不同，也因课程的不同而不同。联系：具体教育目标的制定既要考虑教育目的的总 要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑特定教育对象的身心特点和知识水平。任何终极性的教育目的都必须转化为一系列具体的教育目标才能避免流于空泛；而 若每一个具体的教育目标不与其他平行的教育目标以及其上位教育目标一起联系起来，并且最终与教育目的相联系，则一个个具体的教育目标也会因失去整体性而流于琐碎， 失去其意义和存在的价值。 13、教育目的与教育方针的关系：教育目的”与“教育方针”范畴之间也是既存在着区别又存在着联系。（1）区别：教育方针是一个特殊历史时期国家对各级各类教育工作 的总规划，说明教育工作的社会性质、根本方向乃至教育工作的领导权等内容。在一般情况下，教育方针往往也包括了教育目的的内容，但却不仅仅是教育目的。比起教育 目的的范畴来说，教育方针具有更大的强制性、政策性和实践针对性。（2）联系：可以近似地将教育方针看成是教育目的的政策性表达。在我国，国家教育目的一般也是通 过教育方针来体现和表述的。 14、教育目的的结构与功能 教育目的的结构：一是通过教育期望在教育对象身上所要形成的各种素质及其结构，也就是对教育所要培养出的人的素质所做出的规定。二是通过教育期望培养具有何种社 会价值和社会功能的成员，也就是说，所培养出的人在什么样的条件下，发挥什么样的作用。这两部分结构是不可分割的。前者是核心部分，决定着他所发挥社会功能的性 质和水平。 15、教育目的的主要功能：1规范功能 2调控功能 3评价功能 16、教育目的的确立：1 确立教育目的的价值取向 （一）社会本位论 1、代表人物：社会本位论，亦称“国家本位论”。代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。 2、主要观点：主张教育目的应以社价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。它主张，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的 各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过 是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会的价值观念或集 体意识强加于个人，把不具有任何社会特征的人改造成为社会的人。 （二）个人本位论 1、代表人物：个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想家和教育学者。 2、主要观点：教育目的的个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。它否定社会制度的 权威：反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，将人视为万物的尺度，主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性， 使人真正成其为人。 4、评价 （1）积极方面：个人本位论在教育上和社会上都具有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权力，同时对于人性也有一种解放的作用。 （2）不足之处：第一、将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立起来；第二、将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏教育的社会基础或前提； 第三、掩盖了自己的阶级属性。 17、建立教育目的的客观依据 教育目的的社会制约性。体现在：一定社会的政治经济决定一定社会的教育目的；教育目的为一定的社会生产力和文化科学技术发展水平所制约。总之，不同社会形态的教 育目的总是不可避免的受到一定社会政治经济，生产力和文化科学水平的制约，这是一条客观规律。 教育目的的制定也受儿童身心发展规律的制约。要适合其身心发展程度，身心发展的变化，要符合不同类别学生的不同需求。这从教育目的上反映了教育对象要适应教育对 象身心发展的规律。 18、我国教育目的的理论依据：就是马克思关于人的全面发展学说。主要内容：人的发展同社会生产的发展相一致；社会分工造成了人的片面发展；实现人的全面发展的唯 一途径，就是教育与生产劳动相结合。 第二节 19、我国教育目的 （一）我国教育目的：1995 年，八届人大三次会议通过的中华人民共和国教育法也规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、 体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 ”这是对我国教育方针和教育目的最具权威性的规定。 （二）教育方针和教育目的的精神实质：一是教育必须为社会主义现代化建设服务。包括物质、精神文明的建设，也包知政治、经济与文化的建设。二是必须与生产劳动相 结合。这是根本途径，是马义的重要原理，就是要求教育事业要适应国民经济发展的总要求，是培养人才的唯一途径。三是我国教育的培养目标。培养德、智、体等方面全 面发展的社会主义事业的建设者和接班人，既包含了培养的内容，又包括了培养成目标。反映了党和国家对受教育者统一要求的两个方面。 二、我国全面发展教育的基本构成：德、智、体、美、劳五个方面的教育。 三、我国教育目的的落实 （一）落实我国教育目的时要特别注意的几个方面 要认真落实我国的教育目的，我们必须对当代社会和未来发展对人才规格的要求有清醒的认识。要培养合乎时代需要的一代新人，应当特别注意人才素质的以下几个方面。 1创造精神 2实践能力 3开放思维 4崇高理想 （二）落实我国教育目的必须正确处理的几个关系 1教育目的与教育目标的关系 2德、智、体、美诸育之间的关系。在诸育关系认识上，有两点至关重要。一是各育均有相对的独立性。应当根据不同的教育内容或领域 的特点实施合乎规律的教育，有重点地完成整体教育目标，同时使德、智、体、美诸育相互配合、互相促进。二是现实或真正的教育应是一体的。在实际工作中虽然有所分 工，但所有从事教育工作的人，都兼有完成德、智、体、美诸育的任务，都应是德育兼智育、体育和美育工作者。只有这样，全面发展的教育目的才可能真正实现。 3全 面发展与因材施教的关系 4全面发展与职业定向的关系 第三章 学生 第一节 学生的本质 一、学生作为人的本质属性 学生是有自主性的人，具有自方认识外部世界和内部世界的本性；完整的人，具有认知外的情感、态度和信念的丰富内涵；有差异的人，具有各自的独特性，如能力，气质， 情绪等差异。 二、学生作为学习者的特有属性 学生是发展中的人。表现在：具有与成人不同的心理特点；具有发展的潜能；具有获得成人教育关怀的需要。 学生是以学习为主要任务的人。表现在：学生以学习为主要任务；在教师的指导下学习；学生所参加的是一种规范化的学习。 第二节 学生发展 一、学生发展的规定性 学生个体的形成是一个发展的过程，发展的规定性就构成了认识学生个体成长的前提条件。对于发展的概念，大致有三种观点：从生物角度，是机体的成熟过程；从心理角 度，是把心理过程的发展作为主题，或侧重于认识能力、智力和人格的发展。从社会发展的角度，是个人参与社会活动或者社会环境对人发生的影响的结果，即社会化的结 果。 从学校教育的角度看，学生发展包含了许多因素，主要有：身体的发展：指有机体的正常发育和体质的增强；从心理的发展看，指认知，情感，态度及行为等的发展。这个 过程是一个从量变到质变的过程。学生最终的发展是遗传、环境和学校教育相互作用的结果。 二、学生发展的一般规律 发展的不平衡性：指心理和生理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。 发展的顺序性：身心是按照某种固定顺序发展的，如身体从上到下，中间到四周等。 发展的阶段性：发展是一个量变到质变的过程，一个阶段量的积累必然导致质的飞跃，进入新的阶段，表现出不同的特征。 发展的稳定性和可变性：指在一定的社会条件下，发展的顺序、阶段，每个阶段的变化及速度，以及年龄特征是相同的。这种特征随着社会条件和教育条件的变换而变化。 发展的个别差异性：不同的环境，遗传和教育因素造成的，每个学生的发展速度，水平及优势领域是不同的。 三、影响学生发展的因素 遗传：是身心发展的生物前提；制约着发展的年龄特征；其差异性对个体发展有一定的影响；遗传素质具有一定的可塑性。 环境：能影响人的一切外部条件的总和：包括自然环境与社会环境的影响。 教育对个体发展的主导作用：教育以其明确的目标，规定着个体的方向；通过教师培养学生的活动，对个体的影响较为全面深刻。教育对个体发展的主导作用随着社会向前 发展而不断增强。 主观能动性：外因的作用，只有通过内因的能动性，才能起作用。从个体发展的各种可能性变为现实性这一意义上来说，个体的活动就是个体发展的决定因素。 应该明确，影响人发展的诸因素是相互作用影响的，是一个整体系统，不能孤立看，应以系统的观点，从动态上来研究和把握各种因素与人的发展的关系。 四、学生发展的时代特征 生理成熟提前；自我意识增强；学习兴趣不高；心理问题增多；价值观念的多元化。 第三节 学生的学习 一、学生学习的实质 学习可定义为：个体在生活过程中，由经验而获取知识，改变行为以完善人格的过程。 学生在校学习是一种集中学习，由学校这一专门机构负责，在教师指导下有计划，目的，组织的地去掌握前人所积累的知识经验的学习活动。不同于一般的学习。具有以下 特点：学生的学习具有组织性；学习的依赖性；学习的间接性；学习基础性。 二、学生学习的方式 学习的分类： 从知识获得的途径看，分为接受学习与发现学习。 从学习的人性基础以及教与学的关系看；分为自主学习和他主学习。 从新旧知识的联系分：分为有意义学习和机械学习。 从学习者之间的关系看，分为竞争性学习和合作性学习。 从学习者与文化的关系看，分为继承性学习与创新性学习。 从学习内容和手段的角度看，分为符号性学习与操作性学习。 二、现代学习方式： 自主学习：自我导向，自我激励，自我监控的学习。特点：是一种主动学习，相对于被动学习，有学习的兴趣和需要；是一种独立学习，核心因素，表现为我能学；是一种 元认知监控的学习。元认知指个体对自己认知活动的自我意识和自我体验。 合作学习：相对于个体学习。特点：互助性；互补性；自主性；互动性。一般要考虑：组间同质；设立小组目标；实施小组评论与奖励的机制；均等成功机会。 探究学习：相对于接受学习。有接受性探究和发现式探究两种。特点：问题性；过程性；开放性；一般过程：提出问题；决定探究方向；组织探究；搜集并整理材料，评价 其有效性；得出结论；采取社会行动。 第四章 教师 第一节教师的本质 一、教师的劳动特点 教师，就是在学校中承担教育，教学任务，以教书育人为主要职责的教育专业人员（或专业教育工作者） 。 复杂性：劳动对象的千差万别；对学生的全面发展负责；影响学生的因素是复杂的；需要教师有渊博的知识，理论，能力，品格等。 创造性：学生是活的个体，处于不断变化之中；学生在教学过程中的心理活动是复杂的，各有特点，要考虑学生的共性和个性；教学过程中随时可能出现一些意想不到的事 件。 示范性：教师通过自身的德才学识感化学生；学生的向师性和模仿性；引导学生从不知到知的过程中，需要示范引导。 长期性：人才成长的长期性；学生知识，能力，智力，品德形成的长期性。 空间的广泛性和时间的连续性：劳动时间无上下班的界限，劳动地点无校内外界限。不可能把教育的时间完全集中在学校内部。 个体性和集体性：首先以个体形式进行，同时也是教师共同影响的结果。 二、教师的职业角色 教师是教育者；是文化的传播者；是研究者。 三、教师的职业形象： 道德形象：是教师的最基本形象，为人师表，身正为范，学高为师，强调的是榜样作用。乐于奉献，坚持公正是时代对教师职业的基本伦理要求。 文化形象：是核心。受到严峻的挑战：现代科学知识更新加快，教师是唯一信息源的传统被打破，培养创新和实践能力等。 人格形象：是教师在教育教学活动中心理特征的整体体现。 教师形象是上述三者的统一的整体，其建设是一个不断设计和改造的过程，需要全社会的科学认识和教师的自觉构建和职业内部的规范。 第二节 教师专业素质与专业发展 一、教师的专业素质 专业道德：忠于事业，甘于奉献；热爱学生，教书育人；团结协作，互勉共进；严于律己，积极进取 专业知识：本体性知识：所具有的特定学科知识，包括学科的基础知识；对与该学科相关的知识；了解该学科发展历史和趋势；掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的 视角、域界、层次及思维的工具和方法，熟悉学科内的人物及其精神和人格力量。条件性知识：所具有的教育学科方面的知识，是成功地进行教育教学所必备的知识。包括： 一般教育学知识；学科教育知识，如学科教育学、教材法等。实践性知识：指教师在面临有目的的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。是经验的积累和提炼。 一般文化知识：要求具有人文知识以及历史、社会、文化的深刻洞察力，具有深厚的文化底蕴。 专业技能：包括教学技巧：导入、变人刺激、发问、强化、分组活动等技巧；教师的教学能力，包括七个方面：教育加工能力；语言表达能力；交往能力；组织管理能力； 课程开发与创生能力；自我调控能力；自我反思与教育研究能力。 专业情意：专业理想，指对成为专业教育工作者的追求。专业情操，指对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验。专业性向，指教师成功从事教学工作所应具备的 人格特征或个性倾向。专业自我：是教师在职业活动家中创造并体现符合自己志趣，能力与个性的独特风格的总和。 二、教师专业发展 教师专业发展的内涵：有三层含义： 一是教师专业发展的内容是教师专业特性，指其特殊性，是一个双专业，学科专业和教育专业的发展； 二是教师专业发展既指教师成长的结果（指要达到的专业水平） ，也指教师成长的过程（指为达到专业成熟而进行的持续不断的发展过程） 。 三是教师是专业发展中的主体，即教师具有专业发展的自主权，没有其参与，就没有教师的专业发展。 教师专业发展的途径和策略：主要包括职前教育，新教师的入职培训，教师在职学习，以评价促发展和自主发展。 第三节、师生关系 一、师生关系的性质 教师中心论：赫尔巴特为代表的传统师生观。教师是权威和主宰者，学生是被动接受知识的容器，实际上是把教育教学活动简化为训练和控制的过程。 学生中心论：杜威为代表的现代教育师生观。认为学生是教育和教学活动的中心，教师应完全取消主导地位，把教学过程看作是学生的自我认识过程，从一个极端走向另一 个极端。 教为主导，学为主体论：世纪律年代我国教育理论界试图平衡师生关系提出。 双主体论：整个过程作为教和学的叠和，易出现教时以师为中心，学时以生为中心。 目前学界普遍认为：教师和学生作为独特的精神整体在相互作用中形成主体性即主体间性。是胡塞尔为了突破唯我论而提出来的。 二、师生关系的内容 师生关系的外部结构：是由多层面关系所构成的关系体系。主要包括以下类型： 教育关系：是为完成一定的教育任务而建立的一种工作关系。 心理关系：指师生之间的心理交往和交流，包括认知和情感的交流。 伦理关系：在交往过程中共同遵守伦理道德规范，享有一定的道德权利，承担一定的社会责任。 以上三种关系是相互联系，依存渗透的，在现实中是浑然一体的。 师生关系的实践表现：专制型；放任型；民主型。 三、良好的师生关系的建立与发展 是师生通过教学活动共同努力而形成的。教师居于主动地位，对形成良好的师生关系起着重要、关键的作用。具体应做到：树立正确的学生观；树立为学生服务的观点；发 扬教育民主，倾听学生意见；善于控制自己，正确处理师生之间的矛盾。 四、师生的权利和义务 学生的权利 学生受教育的保障权：根据受教育权的产生，发展的时间顺序，可将其划分为三个阶段的子权利： 即开始阶段的学习机会权，包括入学升学机会权，受教育选择权和学生身份权； 过程阶段的学习条件权，包括教育条件建设请求权，教育条件利用权和获得物质资助权。 结束阶段的学习成功权，包括获得公正评价权，获得学业证书权。 学生受教育的自由权：保护学生的生存权和安全权，保证学生的尊严受到尊重的权利，从而创造出良好的环境和社会氛围。学生还有免受恐惧的权利；免受歧视的权利；免 受控制的权利。 第五章 课程 一、课程的概念 广义定义：课程是指学生在校获得的全部经验，其中包括有目的有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。 狭义定义：课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的，内容，范围，活动，过程等的总和。它主要体现在课程计划，课程标准和教科书中。 课程概念解析 课：指在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容的组织形式。是课程的基本单位。 教材：是根据课程标准编的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。 教育内容：是一套以课程计划形式存在的知识、技能、价值观念和行为方式的总体环境影响。课程是教育内容的一个组成部分。 二、课程的基本类型和结构 课程的基本类型： 1、从课程内容所固有的属性分为： 学科课程，代表人物有夸美纽斯，赫尔巴特等，可分为三种：科目本位课程，学术中心课程和综合科学课程。以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程。学科课程是 一种古老的和基本的课程形式。其特点是： 第一，结构性（问题结构、方法结构、概念结构等）； 第二，系统性； 第三，简约性（高效性）。 经验课程又称活动课程和儿童中心课程，以开发培育主体的内发价值为目标，代表人物有杜威，卢梭等，有三种类型：浪漫自然主义课程论，经验自然主义课程论，当代人 本主义经验课程论。指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程。活动课程是一种现代课程形式。其特点是：第一，生活性；第二，实用性； 第三，开放性。 学生的兴趣和需要是多样的、没有边界的，因此活动课程具有开放性。 2、从课程内容的组织方式分： 分科课程：以分门别类的学科知识体系为基础的课程；其局限性在于束缚了学生的知识视野。分科课程与学科课程是有区别的。 综合课程：突破学科界限，体现某类知识体系之间内在整体联系的课程。产生原因：传统的学科界限被打破，多个学科知识之间不断交叉。 综合实践活动课程：不同于分科课程和学科课程，是综合课和实践课的有机结合，以现实生活中带有综合性的实际问题为核心综合应用学科知识的课程。综合实践活动课程 也是我国技术教育改革的一种重要课程类型。 3、以课程计划中对课程实施的要求分： 选修课，主导价值在于培养学生的兴趣爱好等个性。教学计划中规定学生必须学习的课程，一般而言，公共课、基础课和专业课都是必修课； 必修课的主导价值在于满足学生的基本学力而开发的课程，具有强制性，体现的是培养和发展学生的共性。教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择 的课程。主要目的在于发展学生的个性。目前存在限定选修课和任意选修课，前者实际上也是必修课。 4、从课程设计开发管理的主体分：国家，地方和校本课程。 国家课程：由国家根据自身利益及公民的基本素质要求而开发设计的课程，是一个国家课程的主体，大多体现为核心课程。 地方课程：由地方根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。 校本课程：由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要而开发的旨在体现学校办学特色的课程。 5、从课程的表现形式或者说影响学生的方式分：显性课程和隐性课程。 （1）显性课程：即在国家课程大纲中所正式规定的课程。 （2）隐性课程：又称“潜在课程”（hidden curriculum），指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，主要特征 是潜在性和非预期性。 课程的结构： 从横向和纵向两个维度进行。横向主要考虑各种课程类型的组合。纵向是课程内容在不同质量的纵向结构。目前的课程都一般都采用螺旋式的纵向结构。 新课程的基本特征：均衡性，课程体系中的各种课程类型，具体科目和课程内容保持一定的恰当合理的比例。综合性，体现在加强学科的综合，设置综合课程，增设综合实 践活动。选择性，是针对地方，学校和学生的差异提出来的。 三，影响课程的主要因素 一是社会需求，体现在社会政治经济发展，社会意识形态，文化传统等因素，表现在对课程内容的要求，对调和设计思想的影响，对培养新的劳动者和新的政治继承人的需 要； 二是科技革新，制约课程的变革目标，推动课程结构的变革，影响着课程变革的速度。 三是学生发展：对课程目标的制约，对课程设置的制约，对教材编制的制约。 四、几种有代表性的课程理论 所谓课程理论是指有关课程目的、内容、实施、评价、开发等方面的系统知识体系。 学科中心主义课程理论 （1）代表人物：布鲁纳（B.S.Bruner）和施瓦布(J.J.Schwab) 2）基本观点： a)知识是课程的核心； b)学校课程应以学科分类为基础； c)学校教学以分科教学为核心； d)以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标； e)学科专家在课程开发中起重要作用。 (3）评价： 学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决 这一问题，有其积极意义。 不足之处：在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。 学生中心主义的课程理论 （1）代表人物：杜威、罗杰斯等； （2）基本观点： a)学生是课程的核心； b)学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； c)学校教学应以活动和问题反思为核心； d)学生在课程开发中起重要作用。 （3）评价： 学生中心主义看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。 不足之处：在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩。 3、社会改造主义的课程理论 （1）代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷等； （2）基本观点： 第一，社会（改造）是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤 醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 （3）评价：积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向；不足之处：取消了课程问题的独特性。 第二节 一、课程计划 含义：是指课程权力主体根据国家教育目的和培养目标制定的有关教育教学工作的指导性文件，它规定课程门类、课程设置顺序、各门课程的教学时数和学年编制。从 整体上对学校的课程体系进行了明确的规定，体现国家对教育教学工作的统一要求，是学校组织教育教学工作的基本依据。 课程计划的内容 序言：制定依据，指导思想和基本原则； 培养目标：根据国家的教育方针和各级各类学校的性质制定的学校的具体要求。 课程设置：包括课程结构，课程安排及课程设置的说明，是主体部分。 考核办法：包括考核的性质、科目、范围、次数、方式及命题等。 课程管理：目前我国基础教育实行国家、地方和学校三级管理体制。 二、课程标准： 含义：是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试的依据，是国家管理和评价课程的基础。 体现的是一种国家意志，所规定的是国民素养或公民素质的基本要求，具有统一性、普遍性和强制性。 结构：前言；课程目标；内容标准；实施建议；附录。 新课程标准的特点：一是努力将素质教育的理念体现在课程标准的各个部分；突破学科中心；改善学习方式；体现评价促过学生发展的功能；为课程的实施提供了广阔的空 间。 三、教材与教科书 教材：分为文字教材和视听教材 教科书：即课本。是依据课程标准编制的系统反映学科课程内容的教学用书。是课程标准的具体化。课程计划规定的各门学科，一般均有相应的教科书。 教科书：编定原则：内容上要做到科学性、思想性、效用性的统一。在教材的编排上要做到知识的内在逻辑与教学方法要求的统一。编排形式要有利于学生的学习。 第三节 课程资源的涵义 广义：指有利于实现课程目标的各种因素。狭义：仅指形成课程的直接来源。 课程资源的特点：不是所有的资源都是课程资源，应有以下特点：多样性，不限于教材和校内；间接性，要具有学校教育课程实施的可能性；具体性，视地域而定；多 质性，同一资源具有不同的用途和价值。 课程资源的分类：实质上是按照某种标准将相同蔌相近的课程资源归在一起。 按功能分为素材性和条件性资源；按存在形式分为有形资源（显性资源）和无形（隐性）资源。按空间分校内与校外资源。按呈现方式分为文字、实物、活动和网络资源。 课程资源的开发途径：一是从学生的现状出发开发课程资源；二是从师资的条件出发开发课程资源；三是从学校的特色出发开发课程资源；四是从社会的需要出发开发课程 资源。 课程资源的开发应注意问题： 教师课程资源开发的意识应亟待加强；二是不能局限于编教材；三是要与教学方式、学习方式转变结合起来。 第六章 教学理论 第一节 一、教学的本质 我国近年来有关教学本质的不同认识： 特殊认识说：主要指向社会文化影响，强调对知识和文化的继承； 发展说和实践说：主要指向人的方面； 交往说：既指向人的方面又指向社会的方面。 教学本质的规定性 一是教学是教与学相统一的过程；二是教会学生学习是教学本质的具体规定；三是育人性是教学本质的核心特征。 二、教学的意义和任务 意义：教学是教与学的统一，其实质就是教师引导学生主动学习知识和经验的过程，它本身的性质和功能决定了它在教学中的地位。其作用日益重要：一是教学是传授知识 经验、促进学生发展的最有效形式：二是教学是进行全面教育、实现培养目标的基本途径；三是教学是进行文化传承、促进社会发展的重要手段。 任务：一是引导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能；二是充分发展学生的智力和创造才能，教学生学会学习；三是发展学生体力，培养学生高尚的道德、审美情趣并 奠定科学的世界观；四是关注学生的差异，促进学生个性的发展。 第二节 教学原理 一、科学性原理 科学是建立在理性的基础上，是人类认识客观世界的成果。科学性原理是指教师应遵循学生认识的科学过程，把握学生的认识对象和认识方式的特点，科学的组织教学活动， 保证教学内容和方法的准确性，有效地提高教学质量。包括： 直观性原则：按照人类认识活动的科学规律，以多种感官结合的方式呈现信息，让学生直接感知学习对象，使教学充满趣味，便于学生理解和运用。 意义在于克服教学的间接性，利用学生的已有经验。 手段有三种：实物直观；模拟直观；语言直观。 系统性原则：指教学活动应当持续、连贯、有系统地进行，要求按学科系统和学生认识发展规律过行教学，又称循序渐进原则。 要求：按照课程标准的顺序教学；教学必须由近及远、由浅入深、由简到繁。根据具体情况进行调整。 巩固性原则：心理学表明，知识需要及时巩固才能减少遗忘。主要是处理新旧知识之间的关系。 要求：在理解的基础上巩固；保证巩固的科学性；巩固的具体方式要多样化，但要保证学生的身心健康。 理论联系实际原则：指的是教学要以学习间接经验，也就是基础知识为主。反映了教学中要处理好直接经验与间接经验的关系。 要求：重视理论知识的学习；注重在联系实际的过程中发展学生的能力；联系实际应从多方面入手。 二、发展性原理 教学与发展是一对矛盾，正是这种矛盾运动，推动了教学的发展，成为教学过程运行的原动力。 发展性原理是建立在对教学与发展相互促进规律的认识之上，注重学生发展的智力和能力，形成人的创造潜能。所谓发展性原理是教学要遵守学生身心发展的规律，既保证 学生身心发展的共性又要注重个别差异，积极引导学生各方面的发展。 量力性原则：指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展和准备状态，要使学生能接受，还要有一定的难度。又称为可接受性原则。 要求：重视儿童的年龄特征和关键期；了解学生发展的具体方法；恰当地把握教学的难度。 因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况和个别差异，有的放矢地过行有差别的教学，使每个学生都获得发展。主要是处理集体教学与个别教学、统一要求与尊重学生 个别差异的问题。 要求：要充分了解学生；尊重学生的差异；面向每一个学生。 三、主体性原理 教学的本质在于引导学生展现主动学习的过程。主体性原理把教学过程看成是教师教的活动和学生学的活动相互统一的过程，把教师和学生都作为主体，推动教学有效 开展，使学生得以全面发展。主要体现为启发性原则。 启发性原则：指在教师的启发下充分调动学生学习的自觉性、积极性，使得学生能够主动地学习，使教学过程处于师生协同活动，相互促进的状态，以达到学生对所学知识 的理解和掌握。 要求：树立正确的师生观，建立民主平等的师生关系；激发和培养学生的学习动机，教给学生主动学习的方法；引导学生积极思维，发展创造性，培养解决问题的能力。 四、育人性原理 教学永远具有教育性，这是不以人的意志为转移的客观规律。育人性原理是指在教学过程中必须努力使得学生产生的情感、形成的态度和价值观是积极的、向上的，是与社 会要求和教育目的相一致的。主要体现为： 教育性原则：要求教学在马克思列宁主义指导下，在教授学生科学知识、保证教学科学性的基础上，对学生进行思品教育，关注学生的道德生活和人格养成。主要是针对教 学中一味注重科学知识的传授学习而提出来的，要求教师既教书又育人，又促进学生德等全面发展。 要求：在教学科学性的基础上进行思想教育；充分挖掘教材内在的思想性；注重教学艺术和言传身教。 五、反馈性原理 是教与学相互影响和作用规律的反映。反馈性原理指教师的教和学生的学之间要相互反馈、相互调节、以达到比较好的教学效果。主要体现为： 反馈性原则：指在教学活动中教师和学生从教与学的活动中及时获得反馈信息，以便了解教与学的情况，调节和控制教学活动，提高教学效率。 要求：通过多种渠道，及时获得学生学习的各种反馈信息；对获得的反馈信息及时评价，对教学活动作出适当调节；培养学生自我反馈能力。 第三节 教学组织形式 一、教学组织形式的演变 教学组织形式：就是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式。 古代：个别教学； 班级授课制： 由夸美纽斯从理论上加以总结和论证；赫尔巴特使其基本定型；凯洛夫为代表的前苏联教育家提出了课的类型和结构，使其日趋成熟。我国最早是在京师同文馆采用这一形 式，真正普及和推广是在 1903 年的癸卯学制以后。 特征：包括三个方面：班课时 课的类型和结构： 根据教学内容来分：新知识课；巩固知识课；培养技能技巧课；检查知识课。 根据一节课完成的知识数量分：单一课和综合课。 对班级授课制的评价： 优越性：利于提高效率。发挥教师主导作用。发挥学生的集体作用。 局限性：不利于学生主体性发挥；不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力；不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化。不利于因材施。不利于学生之间 真正的交流和启发。 三、教学组织形式的创新 分层教学，也叫能力分组，有外部分组，彻底打破按年龄编组班级的传统，按照学生的能力学习或学习成绩标准编班，是班级间的分组。内部分组是在传统的前提下按照学 生的学习能力或学习成绩的发展变化进行分组。优点是可以适应学生的兴趣和差异，便于实行因材施教，使优秀学生扩大知识面。缺点是在管理上比较复杂。 小组合作学习：要求：科学分组和分工；精心设计讨论；适时引导和调控；及时反馈和评价。 小班教学：要注意的问题：取消教师分科任教；改革现有的班级制度以保证学生均等的机会； 第七章 教学实践 第一节 教学工作的基本环节 一、备课 学期备课：指新开学期前，教师根据上级下达的教学任务，认真思考、规划、设计课程教学方案，确定基本的教学策略的过程。 基本要求：了解课程的性质、课时数、确定策略过程、地位作用等。阅读课程计划和标准，理解课程教学目的和基本的教学要求。通读教科书。做发实验、实践等准工作。 课时备课： 一是主要工作：四备：教材、学生、设计、媒体。二是课时备课的最终结果是教案及其辅助产品。 二、上课： 一堂好课的标准：目标明确、完成任务、内容正确、充实，抓住重点、难点和关键；结构合理，充满机智；媒体有效，方法适当，善启善导；语言科学而艺术；板书有序， 科学合理。 三、课后的教学活动 对学生的课后指导：课外作业的布置与批改；课外辅导。 反思总结性工作：评课；说课：主要有两种形式：评教和说课。 第二节 教学策略 含义：是根据教学目标，在特定的教学情景下，为完成特定的教学任务而产生的，对教学活动进行控制和调节，并选择运用恰当的教学媒体所使用的方法和方式的总称。 课堂教学主要的教学策略： 口头语言表达策略： 课堂讲授策略：程序逻辑策略；内容科学有效；从形式上赋予口头语言以艺术美感；音量的大小以学生听的清楚舒服为宜。 对话策略：提问策略；答问策略；讨论策略。 板书设计策略